Apprendere l’Italiano L2 a scuola: una mappa delle soluzioni digitali

La presenza di studenti con cittadinanza non italiana nelle scuole del Paese rappresenta una realtà in continua evoluzione: negli ultimi anni, infatti, si è registrato un aumento costante della popolazione scolastica con cittadinanza non italiana, in particolare nelle scuole primarie e secondarie di I grado.

Inclusione scolastica e apprendimento linguistico per studenti con cittadinanza non italiana

Questi studenti, nati all’estero (soprattutto in Paesi non comunitari) oppure in Italia da genitori con background migratorio, portano con sé una pluralità di lingue, culture e vissuti, che arricchiscono il contesto educativo, ma pongono sfide rilevanti in termini di inclusione, apprendimento linguistico e benessere scolastico.

In particolare, nell’anno scolastico 2022/2023, gli alunni con cittadinanza non italiana nelle scuole italiane erano 914.860, pari all’11,2% del totale degli iscritti, con un incremento di 42.500 unità (+4,9%) rispetto all’anno scolastico precedente. La distribuzione territoriale evidenzia una maggiore concentrazione nelle Regioni settentrionali (65,2%), seguite dal Centro (23,3%) e dal Mezzogiorno (11,5%). Il 65,4% di questi studenti è nata in Italia e rappresenta, quindi, la cosiddetta “seconda generazione”. Le principali cittadinanze sono quelle di Romania, Albania e Marocco, che insieme costituiscono oltre il 40% degli alunni con cittadinanza non italiana (MIM, 2024).

La normativa italiana riconosce il diritto all’istruzione per tutti i minori, indipendentemente sia dalla cittadinanza sia dalla regolarità del soggiorno, come stabilito dall’art. 34 della Costituzione e ribadito dal Testo unico sull’immigrazione (D.Lgs. 286/1998, art. 38). Le Linee guida per l’integrazione del MIUR (2014) sottolineano l’importanza dell’iter di accoglienza per i minori neo-arrivati, del sostegno linguistico e della valorizzazione delle diversità culturali, evidenziando quanto il percorso didattico necessario per imparare l’Italiano L2 sia peculiare e si discosti tanto dall’insegnamento di una lingua materna “semplificata” quanto da quello di una lingua straniera (LS). Per essere efficace, il processo di insegnamento dell’Italiano L2 deve essere capace di fornire forme molteplici di facilitazione, con i docenti nel ruolo di “facilitatori dell’apprendimento”, e considerare che i tempi richiesti per imparare la lingua per una comunicazione di base (da qualche mese a un anno) sono diversi da quelli necessari per imparare la lingua veicolare di studio, che ha bisogno di un periodo molto più lungo (e dovrebbe coinvolgere tutti gli insegnanti della classe).

A tal fine, la stessa Unione Europea incoraggia politiche scolastiche inclusive e interculturali che permettano agli studenti di altra nazionalità rispetto al Paese di arrivo di accedere al curriculum scolastico, sostenendo, da una parte, l’acquisizione della lingua di scolarizzazione e valorizzando, dall’altra, la lingua madre come preziosa risorsa culturale (UNESCO, 2009). Tale acquisizione dovrebbe essere favorita da percorsi didattici differenziati e individualizzati, secondo un approccio olistico che mira a sostenere l’apprendimento linguistico sia durante attività di acquisizione extrascolastiche sia nelle cosiddette classi ordinarie (Eurydice, 2019).

Didattica multimodale e ruolo delle tecnologie digitali

Nonostante questi anni abbiano visto un progressivo aumento dei progetti destinati all’accoglienza e all’acquisizione linguistica degli studenti neo-arrivati e, in generale, con background migratorio, le sfide da affrontare sono ancora numerose: il 26,4% degli studenti con cittadinanza non italiana è in ritardo scolastico rispetto al 7,9% degli studenti italiani, con un divario che si fa marcato nella scuola secondaria di II grado (48% contro 16%) (MIM, 2024).

Dunque, in un contesto scolastico sempre più eterogeneo dal punto di vista sia culturale che linguistico, emerge la necessità di contrastare fenomeni di dispersione scolastica (che riguardano studenti neo-arrivati o con background migratorio molto più di studenti italiani: AGIA, 2022) con una didattica multimodale che sfrutti canali visivi, cinestetici e uditivi, al fine di rafforzare le competenze comunicative degli studenti puntando su un adattamento flessibile dei contenuti e sulla loro accessibilità (Bortolotti, 2020). In tal senso, le tecnologie digitali (TIC/ICT) consentono una maggiore personalizzazione del processo di insegnamento-apprendimento attraverso la possibilità di un accesso ripetuto ai materiali e un’interazione più stimolante a vari livelli (dunque anche peer to peer), riducendo l’ansia da prestazione e favorendo il superamento dell’errore come elemento penalizzante (Grassi & Meneghetti, 2019). L’acquisizione linguistico-comunicativa, nel suo processo di evoluzione delle fasi dell’interlingua verso varietà post-basiche (Pallotti & Ferrari, 2008), può quindi giovarsi dell’approccio pedagogico delle multiliteracies (NLG, 1996), secondo cui compito dell’educazione (e della scuola, in particolare) è quello di creare le condizioni per dare spazio a tutti i linguaggi che lo studente possiede. L’obiettivo è quello di sviluppare competenze di lettura e scrittura che, al giorno d’oggi, non possono più prescindere dai contesti multimediali e multimodali in cui siamo inglobati, culturalmente e linguisticamente diversificati. In linea con i principi di questo approccio, le tecnologie digitali offrono l’opportunità di fruire e produrre contenuti facendo ricorso a molteplici modalità comunicative – scritte, orali, visive e interattive (Ranieri, 2011).

Esigenza di ricerca scientifica sull’uso delle tecnologie digitali per l’italiano L2

Nel panorama italiano (ma non solo), sono molti i siti Internet, le case editrici e i centri di lingua che propongono strumenti online/digitali per l’apprendimento dell’Italiano L2 e/o pubblicano materiali e manuali che presentano diverse risorse disponibili, guidando il lettore nel loro utilizzo sia dentro che fuori la scuola. La ricerca di ambito educativo, però, non sembra aver approcciato in modo scientifico e sistematico il tema del rapporto tra tecnologie digitali e apprendimento dell’Italiano L2 nei contesti scolastici, demandando alla letteratura di stampo divulgativo il compito di raccontare esperienze e/o presentare proposte didattiche. La presente literature review si pone quindi l’obiettivo di tracciare un quadro il più esaustivo possibile sulla produzione scientifica (peer-reviewed) che ad oggi tratta questo tema, configurandosi come punto di partenza per ulteriori studi che intendano costruire progetti volti a monitorare o valutare l’efficacia dell’utilizzo di tecnologie digitali in questo particolare ambito.

Metodologia della review e criteri di selezione degli studi

La presente scoping review intende portare alla luce gli studi che affrontano il tema dell’uso di risorse e/o strumenti digitali per l’apprendimento dell’Italiano L2 in contesti scolastici, dalla scuola primaria fino alle scuole superiori, in termini di tecnologie digitali funzionali sia a far progredire la competenza linguistico-comunicativa degli apprendenti sia a valutarne il processo. In particolare, sono state quindi formulate le seguenti domande di ricerca: quali tecnologie digitali sono state proposte e/o adoperate nei contesti scolastici per favorire e/o valutare il processo di acquisizione dell’Italiano L2 da parte di studenti dai 6 ai 19 anni d’età? Quali conclusioni è possibile trarre in termini di efficacia e risultati di apprendimento?

Ai fini del presente studio, la ricerca bibliografica è stata inizialmente condotta attraverso il catalogo Prometeo della Biblioteca dell’Università degli Studi di Milano-Bicocca (che permette l’accesso a un ampio numero di banche dati online, tra cui alcune specifiche per il settore di scienze dell’educazione, come ERIC),[1] EBSCOhost (in particolare Education Source) e SCOPUS. La stringa utilizzata è stata la seguente: (digital* OR online OR tecnolog* OR technolog*) AND (Italian* L2) AND (scuol* OR scolastic* OR school*).

La ricerca ha portato all’individuazione di 1.314 risultati, che sono stati subito scremati eliminando i duplicati, arrivando così a 1.212 riferimenti bibliografici. Questi sono stati a loro volta ridotti in base ai criteri di inclusione ed esclusione stabiliti alla luce di un criterio di rilevanza rispetto alle domande di ricerca. I criteri in inclusione individuati sono stati i seguenti:

• pubblicazioni peer-reviewed (libri, articoli e contributi in volume);
• pubblicazioni in italiano e in inglese;
• pubblicazioni relative all’Italiano lingua seconda (L2), ovvero all’Italiano appreso da studenti non nativi in ambienti dove l’Italiano costituisce il canale principale di comunicazione;
• studi, ricerche e proposte didattiche condotte in ambiente scolastico (dalla scuola primaria alle scuole superiori), dentro o fuori la classe, in orario curricolare o extracurricolare, sull’utilizzo di tecnologie digitali per apprendere l’Italiano L2 o valutarne il processo di acquisizione.

I criteri di esclusione, invece, sono stati:

• pubblicazioni relative all’Italiano lingua prima (L1), ovvero all’Italiano come lingua materna;
• pubblicazioni relative all’Italiano lingua straniera (LS), ovvero all’Italiano appreso in Paesi e ambienti dove tale lingua non costituisce il canale principale di comunicazione;
• studi sulla didattica a distanza (o blended) e sulle competenze d’uso di piattaforme digitali per svolgerla in maniera efficace;
• studi teorici sulle tecnologie per la didattica dell’L2 o studi sull’utilizzo di tecnologie digitali per apprendere l’Italiano L2 in contesti universitari o extrascolastici (come, ad esempio, i corsi di Italiano per adulti migranti, organizzati da istituzioni pubbliche, come i CPIA, o private).

Dopo aver applicato i suddetti criteri di inclusione ed esclusione, sia utilizzando i filtri alla ricerca sia leggendo i titoli e gli abstract dei diversi contributi, è stato però possibile selezionare due soli articoli che rispondessero agli obiettivi della ricerca (Banzato & Coin, 2019; Vernice et al., 2019). I risultati ottenuti dalle banche dati sono stati quindi integrati con quelli ricavati da una ricerca bibliografica tra i fascicoli della rivista che si occupa in modo precipuo delle pratiche e degli studi sull’insegnamento dell’Italiano come lingua seconda (L2) o straniera (LS), ovvero “Italiano LinguaDue”, che opera nel campo dell’educazione linguistica in contesti plurilingui e multiculturali.[2] Questa ulteriore ricerca ha permesso di individuare 9 ulteriori articoli pertinenti, che non sarebbe stato possibile reperire se non consultando il repertorio della rivista stessa.

Infine, in considerazione dell’esiguità dei contributi rinvenuti, sono stati compulsati anche i principali motori di ricerca, con l’inserimento di alcune parole chiave (come Italiano L2/Italian second language AND tecnologia digitale/TIC/technology/ICT AND scuola/school). Quest’ultima ricerca ha permesso di aggiungere alla suddetta review due ulteriori contributi (Dagnino, 2010; Leto, 2020), facendo salire il numero degli studi rintracciati a 13. Di questi, dopo la lettura del full text, ne sono rimasti 12. Qui di seguito si presentano dunque sia il diagramma di flusso della rassegna svolta (Fig. 1) sia una tabella che sintetizza le principali caratteristiche degli studi raccolti (Tab. 1).

Fig. 1. Diagramma di flusso degli studi inclusi nella rassegna bibliografica.

Tab. 1. Principali caratteristiche degli studi reperiti nella rassegna.

Strategie e strumenti digitali per un apprendimento autentico e partecipativo

La presente literature review ha portato all’identificazione di un numero non elevato di contributi che trattano, in riviste o volumi peer-reviewed, il rapporto tra l’apprendimento dell’Italiano L2 e l’uso di tecnologie digitali in contesti scolastici. Tra questi, soltanto quattro si configurano come ricerche vere e proprie (Banzato & Coin, 2019; Canuto & Ciavattini, 2023; Dagnino, 2010; Vernice et al., 2019), mentre gli altri avanzano proposte didattiche (Baccari, 2015; Dota, 2022; Leto, 2020; Zanoli, 2010), analizzano (ma senza ricorrere a specifiche procedure di ricerca) moduli didattici implementati nelle scuole (Coppola & Moretti, 2021), presentano una rassegna di risorse o strumenti (Lombardi, 2016; Quaggia, 2013) o trattano l’evoluzione dell’uso delle TIC in ambienti scolastici (Ruggiano, 2019). In particolare, quattro contributi si focalizzano sulla scuola secondaria di I grado (Canuto & Ciavattini, 2023; Coppola & Moretti, 2021; Dota, 2022; Leto, 2020), solo uno sulla scuola primaria (Banzato & Coin, 2019) e di nuovo solo uno sulle scuole superiori, nello specifico sulla formazione professionale (Vernice et al., 2019). Gli altri parlano genericamente di scuola o di scuola dell’obbligo, in alcuni casi menzionando sì il contesto scolastico, ma riferendosi alla totalità della didattica dell’Italiano (si veda, ad esempio, Quaggia, 2013). In generale, comunque, gli autori sentono in modo particolare il tema di quanto il cambiamento di contesto (formale e informale/non formale) impatti sulla percezione e l’uso delle tecnologie in funzione dell’apprendimento di una L2, soprattutto in relazione alle specificità che l’ambiente scolastico presuppone (docenti di solito non specializzati nell’insegnamento dell’Italiano L2, classi numerose plurilingue ma soprattutto miste tra studenti L1 e L2, difficoltà di integrare nella didattica quotidiana per tutta la classe attività e strumenti specifici per gli studenti neo-arrivati o con background migratorio, docenti di solito non formati sulle TIC a uso didattico e, ancora meno, al fine dell’apprendimento linguistico).

Inoltre, benché la review non abbia stabilito un criterio di inclusione relativo all’arco temporale, tutti i contributi reperiti si collocano post 2010 (fino agli anni più recenti), rilevando quanto questa tematica sia nuova nella trattazione scientifica. Nessun contributo, infine, si occupa di percorsi di apprendimento di Italiano L2 in contesti scolastici ma in orario extracurricolare, ad esempio in orario pomeridiano a sostegno di gruppi di studenti NAI o con background migratorio provenienti da varie classi della scuola; soltanto un articolo (Canuto & Ciavattini, 2023) presenta un laboratorio scolastico (erogato in DAD) dedicato a un gruppo specifico di studenti NAI frequentanti classi diverse della scuola, ma non si riesce a risalire all’orario di svolgimento (se di mattina, durante le ore curricolari, o in orario extracurricolare, al di fuori della didattica ordinaria).

Dalla review emerge, in primo luogo, che l’efficacia delle tecnologie digitali per apprendere l’Italiano L2 passa dalla possibilità di predisporre contesti vicini a quelli reali di comunicazione (Baccari, 2015, p. 189). La creazione di una virtual learning community, ad esempio, permette di sfruttare pienamente le potenzialità offerte dal Web 2.0, modellando un ambiente di apprendimento autentico di matrice costruttivista, dove gli studenti possono scoprirsi autonomi nel proprio processo di apprendimento e fare affidamento su diversi strumenti multimediali, per comunicare sia con i pari sia con l’insegnante (Canuto & Ciavattini, 2023, p. 946). Lo studente ha così la possibilità di relazionarsi con altri membri della comunità attraverso forme di collaborazione, supporto e scambio di informazioni, conformando il percorso in base ai propri ritmi e bisogni e percependosi maggiormente attivo e libero rispetto alla lezione tradizionale (Baccari, 2015, p. 190).

Le attività della comunità virtuale possono affiancarsi al lavoro svolto nella comunità/classe attiva in presenza, nella quale lo studente può ricorrere alla tecnologia mobile, in modalità BYOD (bring your own device), per lavorare su un determinato task dato dall’insegnante, sollecitando così la percezione di una maggiore e reale partecipazione ai compiti ed enfatizzando al contempo la dimensione sociale dell’attività (Dota, 2022, p. 320). In questo senso, si rivelano particolarmente funzionali gli applicativi open source, che facilitano la costruzione di percorsi glottodidattici personalizzati soprattutto nel caso di studenti NAI, agevolando il loro ingresso linguistico culturale in Italia.

Lavorare, ad esempio, alla scrittura di un’e-mail integrando il testo con immagini, foto, video o link dimostra la capacità di usare le risorse che la rete può offrire e l’attenzione per l’interlocutore-destinatario, chiarendo e ampliando l’informazione (Coppola & Moretti, 2021, p. 350). Tra gli strumenti che è possibile utilizzare (diario di bordo, badge di progresso, forum ecc.), il wiki permette ad esempio ai componenti di un gruppo o di una classe virtuale di costruire, modificare e condividere documenti e ipertesti su uno spazio Web (Baccari, 2015, p. 193).

L’ambiente virtuale e gli applicativi open source, infatti, facilitano il lavoro cooperativo, l’uso autentico e sociale della lingua e lo sviluppo di una modalità di esprimersi creativa e personale (Ruggiano, 2019, p. 194), attraverso, ad esempio, attività di brainstorming, role playing, interviste, problem solving, lavori di gruppo e presentazioni personali (Baccari, 2015, p. 189). Le TIC si configurano come particolarmente funzionali, in virtù della loro accessibilità e funzionalità, per la progettazione per task, ai fini di sviluppare la riflessione sugli aspetti pragmatici del parlato (presa di turno, cortesia, scelta del registro, sintassi marcata, ecc.) e su quelli testuali dello scritto (funzioni narrative, forza illocutiva e implicature, coesione, collocazioni, ecc.) (Ruggiano, 2019, p. 194).

Il mondo multimediale e interattivo stimola dunque la curiosità dell’apprendente invitandolo a trovare e sperimentare soluzioni e approcci nuovi anche di tipo linguistico. È la forza del contesto a stimolare nell’apprendente quello che è definito “collegamento contestuale” fra quello che apprende su schermo e ciò che è effettivamente applicabile in un contesto quotidiano (Zanoli, 2010, p. 147). Gli adolescenti, ad esempio, potranno trovare un’occasione particolare di utilizzo della lingua se le produzioni scritte e orali saranno incanalate in attività social (Lombardi, 2016, p. 111).

L’efficacia dei social network nella didattica delle lingue, infatti, è debitrice della loro intrinseca multimodalità: la natura ibrida di medium visuale-orale può supportare il docente di Italiano L2 per superare eventuali gap culturali e cognitivi (Dota, 2022, p. 313). La ricerca di Banzato e Coin (2019, pp. 154-155) ha rilevato come sia stata proprio la narrazione video a influenzare in modo significativo le convinzioni di autoefficacia delle abilità narrative percepite soprattutto dagli studenti di Italiano L2: il montaggio video ha portato infatti i bambini ad apprezzare la propria performance espressiva, compensando la bassa percezione di autoefficacia che avevano provato durante il precedente laboratorio teatrale.

In generale, emerge che gli studenti L2 percepiscano più insicurezza nel contesto scolastico e abbiano bisogno di maggior tempo per acquisire fiducia in se stessi (Banzato & Coin, 2019, p. 155), soffrendo di un calo della motivazione durante l’alfabetizzazione dovuto alla lentezza fisiologica del processo di apprendimento e di memorizzazione, tra poche ore di presenza in classe e attività di apprendimento linguistico specifico fuori dalla classe (Lombardi, 2016, p. 110). Come emerge dalla ricerca di Vernice et al. (2019), gli studenti di L2 nella lettura tendono ad affidarsi a processi di decodifica, anziché a processi lessicali, a causa della ridotta dimensione del loro vocabolario L2, attivando la decodifica di tipo sublessicale e sfruttando i processi di livello superiore alla base della comprensione del testo solo in un secondo momento.

I gruppi di L2 non dominante (cioè quelli che hanno la tendenza prevalente a utilizzare la loro L1 nella maggior parte delle attività sociali e personali) presentano un’accuratezza significativamente minore rispetto agli studenti di L1 solo nella lettura di parole, e non di non parole, dimostrando che le prestazioni di lettura più scarse non sono causate da disturbi dell’apprendimento e che, più in generale, la cosiddetta “dominanza linguistica” esercita un effetto critico determinante nel definire le competenze linguistiche dello studente di L2. È la dominanza in una lingua, ma non per forza la competenza, a determinare i risultati linguistici nello sviluppo bilingue (Perpiñán, 2017).

Il ruolo del docente e l’importanza della competenza digitale

La competenza e l’uso della lingua di insegnamento rappresentano dunque una risorsa cruciale per promuovere un’efficace inclusione in classe, volgendo lo sguardo non solo ai bilingui tardivi o agli immigrati appena arrivati, ma anche agli studenti L2 nati in Italia, che mostrano spesso un uso limitato della lingua di maggioranza. Questa prospettiva richiede però da parte del docente l’acquisizione sia di competenze digitali sia di capacità per saper guidare il discente nel loro corretto utilizzo, tanto dal punto di vista tecnico quanto dal punto di vista di quella che viene definita “competenza comunicativa digitale” (Quaggia, 2013, p. 136).

Sfide pedagogiche e nuove modalità di valutazione

Alla technological knowledge il docente dovrebbe infatti affiancare il ricorso a un modello pedagogico corretto, guardando a un modello di insegnamento che fa dell’uso della tecnologia unita ai contenuti un caposaldo del processo pedagogico (technological pedagogical content knowledge) (ivi, p. 137). La formazione dei docenti risulta particolarmente necessaria nei casi di impiego di materiali di supporto didattico di più difficile gestione, come i videogiochi educativi, i quali, per loro stessa natura (fruizione individuale, alta richiesta di tempo per dedicarvicisi e difficoltà di disporre a scuola di spazi e strumenti dedicati), si prestano a essere impiegati più fuori dalla classe, nell’ambito di un apprendimento informale ed extrascolastico (Zanoli, 2010, pp. 149-152).

Se, da una parte, integrare il videogioco nell’insegnamento-apprendimento linguistico in classe risulta particolarmente difficile per via delle sue caratteristiche intrinseche (Zanoli, 2010, p. 152), dall’altra non è detto che l’uso delle tecnologie digitali a scuola, soprattutto nelle ore curricolari, presenti minori difficoltà di tipo logistico-pragmatico-organizzativo. Se nell’aula tradizionale, infatti, l’insegnante è l’unico esperto a fornire il feedback autorizzato, nel laboratorio multimediale il materiale e il feedback sono forniti da una fonte esterna, che è pur sempre soggetta all’autorizzazione del docente ma che lo sfida ad abbandonare il controllo. In definitiva, le potenzialità delle TIC sfidano i docenti a ripensare completamente la modalità didattica (adottando, ad esempio, organizzazioni in parte asincrone, come la flipped classroom o il blended learning), aprendo alla possibilità di sperimentare il passaggio dalla tradizionale pratica di assessment quantitativa, centrata sul docente e sul risultato, a una modalità di valutazione basata sui processi meta-cognitivi di autovalutazione (self-assessment) e valutazione tra pari (peer assessment) (Baccari, 2015, p. 196). Si espande così la possibilità di socializzare in maniera autentica attraverso la lingua, che dovrebbe essere la finalità principale dell’acquisizione linguistico-comunicativa, soprattutto in ambito di L2, nel quadro costruttivista (Ruggiano, 2019, p. 197).

Limiti strutturali e prospettive future per la didattica dell’italiano L2

La multimodalità, di cui le tecnologie digitali e online costituiscono un caposaldo, offre agli studenti, dalla scuola primaria fino agli anni successivi alla scuola dell’obbligo, l’opportunità di dimostrare le proprie capacità con modalità espressive alternative, configurandosi quale approccio particolarmente indicato per quegli studenti di cittadinanza non italiana che, avendo svantaggi nelle abilità della lingua propria del Paese di arrivo, rischiano di subire ripetuti insuccessi a causa della preponderanza dell’uso del linguaggio verbale nei contesti scolastici. In tal senso, i digital tools presentano molti vantaggi in termini di motivazione, interattività del medium, personalizzazione dell’apprendimento, sviluppo di capacità metacognitive, comunicazione collaborativa, apprendimento esperienziale e coinvolgimento multisensoriale (Fratter, 2010). Ciononostante, permangono alcune evidenti criticità, legate da un lato al tema dell’accesso libero ai contenuti online (che richiede lo sviluppo di una coscienza critica tale da poter supportare il processo di disamina di tali contenuti da parte del fruitore) e dall’altro alla reale possibilità di accesso ai dispositivi e alla multicanalità, in termini sia materiali (come l’opportunità di usufruire di una connessione Wi-Fi) sia di capacità d’uso delle tecnologie e del digitale. Infatti, come è emerso in modo evidente soprattutto durante il periodo pandemico (Zecca & Cotza, 2020), oltre al digital divide esiste un second level digital divide (Hargittai, 2002) o digital inequality (Hargittai & Hsieh, 2013), ovvero un gap nelle conoscenze e capacità d’uso delle tecnologie e del digitale, spesso direttamente proporzionale al capitale economico e/o socio-culturale. E come ormai è certo da molti report e studi, gli studenti NAI o con background migratorio sono spesso quegli stessi studenti che si trovano in condizioni di maggiore svantaggio sia economico che socio-culturale, presentando inoltre problemi di apprendimento e livelli più alti di abbandono e dispersione scolastica.

Inoltre, le potenzialità insite nell’uso di tecnologie digitali/online in termini di competenza linguistica, pragmatica e socio-linguistica (Hymes, 1971), si scontrano con le difficoltà insite nel sistema-scuola, che riguardano, da una parte, le difficoltà materiali di predisporre spazi/aule adatte alla fruizione delle tecnologie (o di metterle a disposizione in classe) e, dall’altra, le difficoltà per i docenti sia di formarsi adeguatamente sia di integrare nella didattica in classe percorsi linguistici personalizzati che facciano uso delle tecnologie per favorire l’apprendimento di studenti NAI o con background migratorio. Nella situazione attuale, in cui spesso questi studenti (come è emerso anche dalla presente literature review) non si sentono adeguatamente supportati nel contesto scuola, appare sempre più necessario introdurre figure specializzate nell’insegnamento dell’Italiano L2, che possano progettare, anche in accordo con i docenti curricolari, percorsi glottodidattici strutturati sia dentro che fuori la classe.

Alla luce dei risultati della presente review, l’auspicio è che la ricerca focalizzi con più attenzione il tema dell’utilizzo delle tecnologie digitali per l’apprendimento, nello specifico, dell’Italiano L2, con disegni di ricerca che valutino l’efficacia di percorsi di didattica digitale per l’acquisizione pragmatica di una lingua, come quella italiana, che risulta particolarmente ostica per alcune famiglie linguistiche, come quella semitica. L’individuazione di interventi didattici efficaci, infatti, potrà aprire la strada a un maggiore benessere scolastico degli studenti di altre nazionalità, che spesso percepiscono la lingua come un ostacolo insormontabile alla propria inclusione sociale.

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[1] Per l’elenco di tutte le banche dati a cui Prometeo ha accesso, si consulti il seguente link: https://unimib.on.worldcat.org/search?queryString=%22Banche%20dati%20Bicocca%22&clusterResults=true&groupVariantRecords=false&sortKey=TITLE

[2] Si tratta della rivista (semestrale elettronica open access) del Master “Promozione e insegnamento della lingua e cultura italiana a stranieri” dell’Università degli Studi di Milano. I contributi sono sottoposti a un processo di double blind peer review, esterno al comitato di redazione. Per consultare la rivista: https://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/index.