Sfera.BOT è un progetto finalizzato all’introduzione della robotica educativa all’interno delle classi della scuola dell’infanzia e primaria in Basilicata. L’inserimento della robotica educativa è accompagnato da attività strutturate che garantiscono a studenti e studentesse di essere coinvolti attivamente nel processo di apprendimento; in questo modo è possibile favorire pari opportunità per tutti.
L’iniziativa vede come partner il Laboratorio di simulazione del comportamento e robotica educativa “Luciano Gallino” del Dipartimento di Filosofia e Scienze dell’Educazione dell’Università di Torino. Si sviluppa a partire dal macro-progetto T.I.ABILITO – Tecnologia e intelligenza artificiale per la cura, per l’inclusione e la corretta comunicazione della disabilità, coordinato dalla cooperativa sociale “Promozione 80” e finanziato dall’impresa sociale “Con i bambini”, nell’ambito del Fondo per il contrasto della povertà educativa minorile.
Sfera.BOT viene introdotto nelle classi attraverso un percorso costituito da attività graduali e differenziate per grado scolastico, con l’obiettivo comune di guidare gli alunni alla realizzazione di un prodotto audiovisivo. Quest’ultimo si fonda su una narrazione che ha per protagonisti i robot messi a disposizione, a loro volta individuati e differenziati in funzione del grado scolastico di riferimento. L’ordine di scuola individuato riguarda la scuola dell’infanzia (con classi multiple di bambini di 3, 4 e 5 anni) e la scuola primaria (con classi di prima, seconda, terza e quarta: alunni di 6, 7, 8 e 9 anni).
Indice degli argomenti
Il progetto Sfera.BOT Basilicata: obiettivi formativi e autonomia di pensiero
È importante evidenziare come il progetto si concentri sullo sviluppo del pensiero computazionale e degli strumenti cognitivi che permettono agli studenti di attivare strategie funzionali alla selezione delle informazioni e all’elaborazione di nuove soluzioni, favorendo l’autonomia di pensiero.
In ambito informatico è fondamentale sviluppare il pensiero computazionale perché è legato al pensiero astratto, logico e creativo. Nel loro insieme, questi elementi permettono di elaborare una strategia strutturata e pianificata per affrontare e risolvere un problema, anche complesso.
Il processo di programmazione implica inevitabilmente il confronto con errori, ridondanze o risultati insoddisfacenti, e questo può generare emozioni negative come frustrazione, tristezza e rabbia. Tuttavia, un adeguato sviluppo del pensiero computazionale consente di interpretare l’errore come parte integrante del percorso e favorisce la capacità di riprovare senza associare all’esperienza emozioni negative.
Questo atteggiamento risulta rilevante nel contesto della classe: il pensiero computazionale è applicato ogni giorno anche nelle attività di vita quotidiana, quando le persone eseguono azioni in modo automatico e ripetitivo interiorizzando determinate procedure.
Maker education e learning by doing nel progetto Sfera.BOT Basilicata
Nell’attuale era post-digitale, in cui l’ambiente digitale e quello reale sono profondamente intrecciati, si privilegia un approccio esperienziale e una trans-disciplinarità. Per tale ragione si è affermato un approccio educativo definito maker education, in cui si promuove un apprendimento fondato sul principio del learning by doing.
Nel caso del progetto Sfera.BOT, questa impostazione supporta la creatività e l’apprendimento, entrambi strettamente legati alla tecnologia.
UDL e inclusione: i tre principi alla base delle attività
Un elemento fondamentale, che rende il progetto inclusivo, risiede nel fatto che le attività proposte nelle classi sono state strutturate tenendo presenti i tre principi delineati dall’UDL (Universal Design for Learning), un framework in costante aggiornamento elaborato dall’ente statunitense CAST (Center for Applied Special Technology).
La forza di questo quadro risiede, come sottolineato da Andrea Mangiatordi, nel fatto che tali linee guida consentono di sviluppare e progettare ambienti, materiali e attività di apprendimento accessibili a tutti, integrando le tecnologie digitali negli ambiti di apprendimento (Mangiatordi, 2019).
I princìpi da cui derivano le nove linee guida sono tre: rappresentazione, azione ed espressione, coinvolgimento (CAST, 2024). Essi evidenziano i modi in cui studenti e studentesse rappresentano le informazioni, si muovono nell’ambiente di apprendimento ed esprimono le conoscenze apprese.
A questo proposito è stato indagato un aspetto centrale nel discorso sull’inclusività: il rapporto tra soggetto e spazio.
Cooperative learning e robotica educativa: imparare con gli altri
Per la progettazione di percorsi inclusivi, le attività previste nei moduli sono state ideate sulla base di un approccio che consentisse agli studenti di lavorare in gruppo: il cooperative learning.
Tale metodo si configura come uno strumento attraverso cui imparare a ragionare (Santi, 2006) e attraverso cui si forma il modo di essere del soggetto, chiamato a confrontarsi con le diversità ed empatizzare con l’altro, anche grazie all’uso della robotica educativa.
Questo approccio è in linea con il fine del progetto: la promozione dell’inclusione.
Figura 1- Robot educativo utilizzato dagli alunni coinvolti nel progetto Sfera.BOT (nell’ambito del macro-progetto T.I.ABILITO), che ha visto coinvolte numerose scuole della Basilicata.
Figura 2 – Attività di programmazione con tablet collegati a robot educativi.
Dalla relazione con lo spazio alla cura del mondo: i tre stadi del percorso
Il percorso legato a Sfera.BOT è volto alla realizzazione di un prodotto audiovisivo che avrà come oggetto di interesse il rapporto tra lo studente e il mondo circostante.
A seconda del grado scolastico e delle conoscenze pregresse degli studenti, l’argomento viene declinato in tre stadi:
- sono nel mondo, rivolto alla consapevolezza dello spazio che si occupa personalmente;
- conosco il mondo, dedicato alla conoscenza dello spazio circostante e al consolidamento dell’orientamento;
- curo il mondo, focalizzato sullo sviluppo di un atteggiamento critico verso le barriere architettoniche dell’ambiente conosciuto.
Le quattro fasi del progetto Sfera.BOT Basilicata: dal coding al prodotto audiovisivo
Il progetto si sviluppa progressivamente nel corso dell’anno scolastico, introducendo attraverso giochi e attività che tengono in considerazione la diversità del nucleo classe, gli argomenti e le competenze necessarie per la realizzazione del prodotto audiovisivo.
Per garantire una proposta graduale, Sfera.BOT è stato suddiviso in quattro fasi principali:
- Coding unplugged: fase iniziale in cui gli studenti familiarizzano con i concetti di base della programmazione.
- Coding: fase in cui gli studenti si approcciano ai dispositivi e imparano a programmarli con linguaggi adeguati.
- Storytelling: fase dedicata allo sviluppo di abilità narrative, alla creazione della storia e all’animazione dei robot.
- Produzione audiovisiva: fase finale in cui si realizza il prodotto visivo, adeguato all’età e al grado scolastico.
È importante sottolineare che queste quattro fasi sono state mediate da momenti di transizione, funzionali a favorire un passaggio graduale e guidato da un argomento a quello successivo. In tali momenti sono state proposte attività introduttive di avvicinamento e familiarizzazione con il nuovo tema, così da garantire la trasferibilità delle conoscenze acquisite.
Coding unplugged: giochi, corpo e sequenze di istruzioni
Il progetto Sfera.BOT inizia con una fase di coding unplugged, che prevede, attraverso giochi e attività motorie, la scoperta e l’apprendimento degli elementi fondamentali della programmazione.
Gli studenti si cimentano in sfide e giochi immedesimandosi nei robot e compiendo le sequenze di istruzioni che poi riprodurranno sui dispositivi. Questa fase non prevede l’utilizzo dei robot, ma impiega materiali recuperabili nell’ambiente classe o realizzabili dalla classe stessa.
Inoltre, il coding unplugged consente di trasferire le conoscenze alla fase di coding e di supportare apprendimento e ricordo.
Coding con robot: top-down, esempi quotidiani e linguaggi a blocchi
La seconda fase affronta la programmazione necessaria per animare e muovere i robot educativi, la cui azione sarà fondamentale nelle narrazioni delle fasi successive.
Per evitare che l’argomento risulti complesso, è prevista una didattica di tipo top-down, che parte da una spiegazione generale vicina agli studenti e procede verso i dettagli. Concretamente si propone l’uso di esempi tratti dalla vita quotidiana, scomponibili in passaggi semplici, con un chiaro inizio e una fine.
Il concetto di sequenzialità è una nozione chiave, perché consente di trasferire conoscenze da un ambito all’altro. Il coding rappresenta un mezzo efficace per interagire con le macchine, rendendo fondamentale l’apprendimento delle modalità di comunicazione con esse.
Nel progetto vengono utilizzati, in ordine crescente di complessità, linguaggi iconici e linguaggi visuali, noti come linguaggi di programmazione a blocchi. Questi usano elementi grafici per rappresentare visivamente le istruzioni e non vincolano l’utente alle regole sintattiche tipiche dei linguaggi testuali, permettendo di restare concentrati sull’obiettivo del codice.
Questa caratteristica rende i linguaggi a blocchi adatti anche ai bambini della scuola dell’infanzia, che riescono ad avvicinarsi alla logica computazionale della sequenzialità, trasferibile ad azioni semplici della vita quotidiana.
In termini operativi, per ogni classe è stato selezionato un diverso linguaggio visuale, considerando la modalità di programmazione supportata dal robot e le tecnologie collegate. Per i gradi scolastici più bassi sono stati adottati linguaggi visuali che prevedono anche l’uso di carte fisiche e tangibili; per le classi intermedie linguaggi programmabili direttamente sul dispositivo con possibilità di programmazione ibrida; per la classe quarta un linguaggio visuale interamente programmabile su piattaforma digitale, adatto alle competenze crescenti degli studenti.
Figura 3 – Attività di coding con il robot educativo Sphero Indi nelle classi coinvolte nel progetto.
Figura 4 – Programmazione del robot educativo mTiny.
Storytelling: dalla narrazione al codice con i robot protagonisti
La terza fase, costituita dallo storytelling, ha come obiettivo la creazione di una narrazione originale, sviluppata a partire dai contenuti affrontati nelle fasi precedenti e supportata dai materiali prodotti e conservati dagli alunni: testi, disegni, fotografie e altri elaborati.
Una volta creata la storia, la narrazione scritta viene convertita in codice dagli alunni, permettendo loro di programmare il dispositivo e renderlo il protagonista del racconto, inserendolo in un ambiente e facendolo dialogare con altri personaggi.
Questo percorso narrativo amplia il valore espressivo dell’esperienza con il coding e rappresenta un passaggio naturale verso la tappa successiva: la produzione audiovisiva, in cui le storie prenderanno forma attraverso suoni, immagini e montaggi, diventando narrazioni digitali capaci di unire linguaggi e media diversi.
Produzione audiovisiva: i sei passaggi per il cortometraggio
La quarta e ultima fase conduce alla produzione audiovisiva e lavora sia sull’inclusione sia sulla realizzazione di un cortometraggio creato dagli studenti.
È stata adottata una sequenza articolata in sei passaggi principali: ideazione della vicenda, traduzione dell’idea in sceneggiatura, storyboard, realizzazione delle scenografie, programmazione e riprese, postproduzione e restituzione.
Figura 5 – Fase di storytelling all’interno del percorso di robotica educativa
Il sito web del progetto: coordinamento, formazione e documentazione
Per favorire la collaborazione e la comunicazione tra gli enti coinvolti è stato progettato un sito web che permette di condividere senza soluzione di continuità le attività, le informazioni necessarie e la raccolta di dati utili a fini progettuali. Il lavoro è stato implementato sulla piattaforma Google Sites.
Figura 6 – Intestazione del sito web di supporto e documentazione del progetto Sfera.BOT.
Aprendo il sito si accede alla pagina Home, in cui sono presenti i questionari dedicati alle operatrici e contenenti le formazioni iniziali e le valutazioni in itinere. Nella medesima pagina si trova una descrizione del progetto, seguita da collegamenti interni alle pagine dedicate alla formazione.
Sono inoltre presenti la presentazione del gruppo di lavoro, le notizie e la galleria per condividere e recuperare foto scattate durante le attività. È disponibile anche un calendario degli eventi, aggiornato con le attività in programma.
Nella barra di navigazione superiore si trova una sezione dedicata alla formazione, accessibile tramite un menu a tendina che distingue tra attività della scuola dell’infanzia e della scuola primaria. Quest’ultima categoria è suddivisa nei gradi scolastici dalla classe prima alla quarta.
Una seconda articolazione fa riferimento alle diverse fasi del progetto: per ogni settimana sono disponibili moduli, alcuni supportati da video o presentazioni PowerPoint.
Dati, valutazione e risultati: cosa emerge dall’esperienza in classe
Attraverso il sito e grazie alla collaborazione dei soggetti coinvolti è stato possibile raccogliere dati quantitativi sia nella fase iniziale del progetto sia durante lo svolgimento delle attività, focalizzando l’attenzione su specifici ambiti di analisi.
Nella valutazione iniziale, l’attenzione si è concentrata sulle eventuali esperienze e competenze precedentemente sviluppate in robotica educativa e coding da parte degli operatori, e sulla situazione iniziale degli alunni.
Nel corso dell’anno scolastico di riferimento si è approfondito se e come le dinamiche nelle classi partecipanti fossero cambiate in relazione allo sviluppo del progetto. La raccolta dei dati si è concentrata sull’evoluzione dei comportamenti degli studenti durante lo svolgimento delle attività, analizzando tipologie di interazioni con i compagni e dinamiche emerse durante le proposte.
Oltre all’osservazione dell’insieme classe, sono stati raccolti dati relativi alle attività, evidenziandone coinvolgimento, opportunità di partecipazione e accessibilità.
Sulla base delle analisi qualitative e quantitative del primo anno è emerso che l’impiego dei robot educativi favorisce l’inclusione e la partecipazione. In particolare, l’analisi del questionario iniziale, della griglia osservativa (compilata settimanalmente dagli operatori) e delle interviste semi-strutturate ha evidenziato una partecipazione attiva e un pieno coinvolgimento.
Nel complesso, l’uso della robotica educativa promuove un apprendimento multidimensionale, in cui convergono aspetti cognitivi, motivazionali e sociali, con un alto grado di partecipazione da parte di tutti gli studenti.
È stata inoltre registrata una buona propensione degli alunni a proseguire la formazione delle competenze con l’uso della robotica educativa. Tuttavia, durante il progetto sono emerse alcune criticità: un lieve calo di interesse durante la fase di storytelling, dovuto al minore utilizzo del robot, e alcune difficoltà degli operatori nel coinvolgimento di studenti con Bisogni Educativi Speciali.
Conclusioni: competenze, inclusione e responsabilità verso lo spazio
In definitiva, il progetto Sfera.BOT si propone come un’esperienza che interpreta i princìpi della robotica educativa sia come attività per potenziare le competenze tecniche dell’alunno sia come strumento utile per creare basi educative trasferibili nella pratica scolastica e nella vita quotidiana.
Si tratta di offrire una visione analitica della realtà e un approccio didattico e pedagogico più coinvolgente, attento alle esigenze degli utenti e capace di valorizzare una comprensione approfondita dello spazio che si occupa nel mondo, attraverso la conoscenza dell’ambiente circostante e la responsabilità di cura verso di esso.
In questo modo viene controllata positivamente l’ipotesi che vede nella robotica educativa uno strumento efficace per un apprendimento significativo e un mezzo di crescita personale.
Bibliografia
CAST (2024), Linee guida per la progettazione universale dell’apprendimento, versione 3.0. “Il Giorno” [on line, consultato a giugno 2025].
Mangiatordi A. (2019), Costruire inclusione. Progettazione universale e risorse digitali per la didattica. Milano, Guerini.
Santi M. (2006), Ragionare con il discorso. Il pensiero argomentativo nelle discussioni in classe. Napoli, Liguori.
