Le Indicazioni nazionali per i licei pubblicate dal MIM aprono ufficialmente all’Intelligenza artificiale nei percorsi del secondo ciclo. Il documento prova a collocare l’AI dentro la formazione liceale, ma lascia aperti interrogativi decisivi sulla progressione didattica, sulle competenze richieste e sulle condizioni reali di applicazione nelle scuole.
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Il quadro in cui arrivano le nuove Indicazioni
La prima versione delle Nuove Indicazioni nazionali per i licei è comparsa sul sito del MIM il 22 aprile 2026. Erano state annunciate da tempo: il ministro Valditara aveva appena chiuso la partita con le Indicazioni nazionali per il primo ciclo, che partiranno dall’anno scolastico 2026-2027, ed eccoci al passaggio successivo.
Si presume che, visti i tempi di pubblicazione, anche per il secondo ciclo l’anno di avvio possa essere lo stesso, ma con una eventuale proroga all’avvio nell’anno scolastico successivo, cioè il 2027-2028, per le questioni legate ai libri di testo (il numero delle ore però è rimasto invariato); le case editrici avranno bisogno di adattare le proposte al nuovo modello. Viene invece rimandata la nuova versione delle Indicazioni nazionali per gli Istituti tecnici, essendo ancora fresca la loro riorganizzazione.
Come preambolo si dichiara che verrà aperta una fase di consultazione con il mondo della scuola, che coinvolgerà anche i rappresentanti delle Consulte studentesche: il documento verrà adottato solo al termine del percorso di ascolto della comunità scolastica.
Novità delle Indicazioni nazionali per i licei
Tre novità appaiono evidenti: il ritorno della storia e della geografia al biennio e la presenza dell’Intelligenza artificiale, non come materia, ma come oggetto trasversale agli indirizzi e alle diverse discipline. La geostoria non ci sarà più e le due discipline tornano ad essere distinte, ciascuna con il proprio libro di testo; le AI invece entrano ufficialmente nei percorsi del secondo ciclo. Alla lettura viene attribuito un ruolo di pratica identitaria, che supporta la comprensione di sé stessi e del mondo, anche se leggere la frase “prendere gusto alla lettura” ci fa improvvisamente precipitare fra le pagine di un romanzo delle sorelle Brontë.
Potremmo adottare una prospettiva in linea almeno con la ricerca educativa e con gli orientamenti europei sull’AI a scuola[1]: chiederci se domina un uso delle AI come partner cognitivo o come ambiente dialogico, nel quale sviluppare domande metacognitive[2], o ancora un’educazione alla conoscenza del funzionamento delle LLM o ancora un dibattito sull’integrazione dell’artefatto tecnologico con l’artefatto umano, alla ricerca di un pensiero integrato, che scelga volontariamente di assegnare alcuni compiti alle AI, trattenendo per sé le abilità irrinunciabili per mantenere attiva la corteccia prefrontale, l’intenzionalità comunicativa e la creatività umana.
Potremmo anche chiederci se, come ci riportano recenti studi su come verrà prodotta e condivisa la conoscenza, le AI vengono considerate nella misura in cui stanno influenzando gli incentivi all’apprendimento umano e l’evoluzione a lungo termine dell’ecosistema informativo della società: in questo modello le decisioni di successo richiedono la combinazione di conoscenze generali condivise a livello di comunità con conoscenze specifiche del contesto a livello individuale, portandoci su una soglia in cui questi due input sono strettamente complementari[3]. Il contesto è quello in cui le nuove tecnologie di AI generativa promettono di fornire informazioni e raccomandazioni specifiche per il contesto ai decisori umani. Un minore sforzo umano rischia infatti di ridurre la costruzione di conoscenza generale, l’IA generativa (in particolare l’IA agentica) può spingere dinamicamente una società verso un livello di informazione effettiva più basso e persino portare a uno stato stazionario di collasso della conoscenza.
Come l’Intelligenza artificiale entra nei licei
Intanto qualche dato sul documento appena pubblicato: ha una lunghezza di 385 pagine (anche la prima versione delle Indicazioni nazionali per il primo ciclo era altrettanto voluminosa), che citano l’intelligenza artificiale più di 600 volte.
Da una prima ricognizione sul documento, la presenza delle AI nelle Indicazioni destinate ai licei ha un ruolo apparentemente accessorio e compare quasi in modo casuale, a volte nel biennio a volte addirittura solo nell’ultimo anno di scuola. Nei primi due anni del liceo classico si punta a offrire una occasione di riflessione, ovviamente critica, sul rapporto tra scrittura prodotta dall’uomo e testi generati da strumenti di intelligenza artificiale, dove l’obiettivo principale sembra essere quello di valutare “le differenze stilistiche, argomentative, e l’affidabilità”, mentre al liceo scientifico l’AI compare al quinto anno, dove si riflette sui costi termodinamici dell’addestramento dei modelli di Intelligenza Artificiale.
Presenze dell’AI nei diversi indirizzi
Se nel liceo classico l’AI sostiene i processi di traduzione nel liceo scientifico lo sviluppo dell’AI viene inquadrato all’interno del progresso scientifico e tecnologico derivante dalla fisica del Novecento: un altro argomento da inserire rapidamente nei libri di testo. Nel liceo sportivo studentesse e studenti vengono progressivamente guidati all’utilizzo consapevole di strumenti e tecnologie digitali che si avvalgono anche dell’intelligenza artificiale, per raccogliere, leggere e interpretare dati relativi al corpo in movimento, così da maturare una consapevolezza critica dei processi di miglioramento della performance e di promozione della salute e del benessere psicofisico. Nel liceo musicale l’AI viene impiegata per l’analisi comparativa degli stili e per l’approfondimento critico delle diverse prassi esecutive, ma anche come fenomeno culturale e storico che ridefinisce il concetto di opera d’arte e il ruolo sociale del musicista nella società digitale.
Naturalmente si rimanda ai docenti una analisi profonda del documento, che faccia emergere una traduzione didattica, non solo etica, dell’uso delle AI a scuola, come indicato già nelle Linee Guida del MIM.
Criticità delle Indicazioni nazionali per i licei sull’AI
Seppur animato dal desiderio di far adottare posture critiche a studentesse e studenti, manca una visione propedeutica, che supporti la comprensione dei meccanismi tecnici che generano gli output (solo nel Liceo delle scienze applicate l’AI è un’area tematica esplicita dell’informatica, disciplina curriculare). Non si prevede alcuna gradualità, non è previsto un percorso trasversale che dal primo all’ultimo anno del liceo proponga una conoscenza progressiva e un uso integrato di questa specifica tecnologia digitale e il compito che viene assegnato al docente è sempre quello di guidare e validarne l’uso.
Quando si prevede che questa capacità di validazione dei propri prodotti o processi verrà educata anche nelle studentesse e negli studenti? Dove si comincerà a lavorare sull’ “Imparare ad imparare”, per rendere ragazze e ragazzi consapevoli protagonisti dei loro processi di apprendimento, indipendenti dalla guida e dalla validazione degli insegnanti? Non è forse questo l’obiettivo dell’istituzione scolastica, che certifica le competenze digitali e costruisce una responsabilità personale della produzione critica di conoscenza?
Il nodo del DigComp e della progressione delle competenze
Il framework DigComp 3.0 prevede che ci sia uno sviluppo graduale e progressivo, con cinque aree e ventuno competenze da sviluppare: è come se in questo documento si sostasse per tutto il tempo dell’istruzione del secondo ciclo sempre e soltanto sul livello base, dove sono previsti guida e orientamento di qualcuno e le abilità esercitate riguardano solo il prendere atto e riconoscere, senza mai arrivare a supportare l’uso di altri o addirittura agire in modo creativo, propositivo e indipendente. Insomma, condanniamo le nostre comunità di adolescenti a rimanere spettatrici e spettatori della più grande rivoluzione tecnologica che l’umanità abbia finora prodotto, ma chiediamo loro di assumersene la responsabilità.
Il mantra del documento è quello di accompagnare ogni affermazione che contenga un riferimento alle intelligenze artificiali con le parole “critico e consapevole”, senza purtroppo restituire mai un’idea di come queste abilità possano essere sviluppate nel contesto educativo. Un po’ come se bastasse pronunciare la parola responsabilità, per indurre magicamente studentesse e studenti a manifestarne i segni o a sviluppare di conseguenza comportamenti responsabili.
Disuguaglianze e condizioni reali di applicazione
Riflessione, critica consapevole, uso, ma che cosa significa produrre qualcosa di proprio in un’epoca in cui le macchine possono produrre al posto nostro? Come si coltiva l’esperienza dello sforzo creativo, della lentezza, dell’errore fruttuoso, quando esiste uno strumento che salta tutto questo? La sfida antropologica presente nella premessa al documento scompare nelle descrizioni successive.
Potrebbe anche manifestarsi il rischio di un accesso alle tecnologie di intelligenza artificiale diseguale tra scuole, tra territori e tra famiglie. Se l’uso delle AI diventa competenza richiesta ma non viene garantita, si rischia di amplificare le disuguaglianze già esistenti, senza parlare delle competenze richieste all’insegnante e all’intera organizzazione scolastica, che ha un ruolo determinante nel portare avanti tutte queste istanze educative.
Indicazioni nazionali per i licei e impatto sulla scuola
Le Indicazioni nazionali restano un documento istituzionale, che dovrebbe mantenere l’obiettivo di orientare le progettazioni didattiche, prevedendo una articolazione compatibile con le competenze degli insegnanti e il tempo che abbiamo a disposizione per i processi educativi. Questo documento conserva il merito di non ignorare la presenza delle AI nel mondo e nelle società, ma rischia di parlarne senza averne compreso l’impatto sulla scuola.
È urgente che l’esperienza con le AI sia riconosciuta in quanto esperienza formativa autentica e che ogni insegnante possa avere il sostegno della comunità professionale e il supporto delle istituzioni per sperimentare in aula, in contesti ecologici, che cosa significhi oggi lavorare e imparare le AI e con le AI. Non basteranno cento milioni in formazione, se poi non si avranno mezzi e coraggio per entrare in un campo in continua evoluzione, che mette in crisi il ruolo stesso dell’insegnamento e della scuola, e che fa esplodere la necessità di un cambiamento radicale ed epistemologico delle strategie di insegnamento e di apprendimento.
Il nodo degli strumenti personali e delle scelte educative
Resta la grande amarezza di non assistere ad un saggio ripensamento sull’uso didattico dei dispositivi personali a scuola, inibito da ben due circolari del ministero e ci si chiede come sarà mai possibile educare certe pratiche “critiche e consapevoli” senza avere i mezzi necessari, soprattutto quegli smartphone con cui studentesse e studenti avrebbero maggiore familiarità, a casa e a scuola, e che rappresentano per molti di loro l’unico punto di accesso alle Intelligenze artificiali. Assomiglia molto ad una lezione di guida in cui il copilota chiedesse di accelerare e invece il pilota si ostinasse a tenere il piede sul freno.
Questa schizofrenia pedagogica rischia di diventare un meme, che spero invada il nostro immaginario collettivo, per portare una riflessione significativa su come certe posture ci abbiano rapidamente anestetizzati e privati della libertà di insegnamento. Non credo sia più possibile lasciare al ministero una piena delega su quelle scelte educative e didattiche, che ora invece si presentano a scuola, come imprescindibili per portare l’educazione con le AI e all’uso delle AI al centro del dibattito pedagogico e formativo e che hanno bisogno che ogni insegnante faccia delle scelte, in coerenza con quelle della sua comunità professionale, e che se ne assuma la responsabilità.
Un suggerimento: forse espungerei dal documento l’esplicito riferimento ad una casa editrice e al suo libro di testo per la lingua inglese. Credo che ai docenti italiani sia rimasta ancora la libertà di decidere come e attraverso quali strumenti insegnare.
Formazione, risorse e consenso sul documento
Altrimenti anche i cento milioni di euro stanziati dal bando del MIM per la formazione degli insegnanti sulle AI rischieranno di ricordare più le storie del Signor Bonaventura del Corriere dei Piccoli, che qualsiasi avventura rocambolesca vivesse all’insegna di un continuo non-sense aveva sempre in premio l’assegno di un milione, invece di una contemporaneità più complessa e articolata, nella quale il contributo sapiente di insegnanti metodologicamente e pedagogicamente preparati farà la differenza nella collaborativa costruzione di pratiche riflessive e metacognitive nell’utilizzo delle intelligenze artificiali.
Ora resta da appurare quali potrebbero essere le strategie comunicative, orientate alla ricerca di un comune consenso sul nuovo documento, visto che nell’introduzione scrivono che si tratta di “un ripensamento strutturale della funzione formativa del Liceo, del rapporto tra discipline e tra scuola e società”. Speriamo solo che non si tratti del questionario autocelebrativo circolato in occasione dell’approvazione delle Indicazioni nazionali del primo ciclo, questionario che forse non ha permesso davvero un confronto aperto, “critico e consapevole” sulle scelte del ministero e ha fatto mancare un contributo soprattutto da chi la scuola la abita ogni giorno e ne porta il peso.
Bibliografia
Acemoglu, D., Kong, D., & Ozdaglar, A. (2026). AI, Human Cognition and Knowledge Collapse. National Bureau of Economic Research Working Paper No. w34910, Available at SSRN: https://ssrn.com/abstract=6326698
Di Donato, D. (2025). AI a scuola: cosa fanno gli altri Paesi e dove si colloca l’Italia. In Agenda Digitale https://www.agendadigitale.eu/scuola-digitale/ai-a-scuola-cosa-fanno-gli-altri-paesi-e-dove-si-colloca-litalia/
Mancaniello, M. R. & Lavanga, F. (2024), La rilevanza pedagogica della domanda: formarsi e formare attraverso il dialogo con le Chatbot AI, Nuova Secondaria, n.8, Aprile 2024, anno XLI, pp. 342-355.
[1] Di Donato, D. (2025). AI a scuola: cosa fanno gli altri Paesi e dove si colloca l’Italia. In Agenda Digitale https://www.agendadigitale.eu/scuola-digitale/ai-a-scuola-cosa-fanno-gli-altri-paesi-e-dove-si-colloca-litalia/
[2] Mancaniello, M. R. & Lavanga, F. (2024), La rilevanza pedagogica della domanda: formarsi e formare attraverso il dialogo con le Chatbot AI, Nuova Secondaria, n.8, Aprile 2024, anno XLI, pp. 342-355.
[3] Acemoglu, D., Kong, D., Ozdaglar & Asuman E. (2026). AI, Human Cognition and Knowledge Collapse. NBER Working Paper No. w34910, Available at SSRN: https://ssrn.com/abstract=6326698
