Videogiochi a scuola: la classe diventa spazio di co-flow

Il co-flow sta ridefinendo il modo in cui si pensa all’inclusione a scuola: non più come correzione delle differenze, ma come proprietà strutturale dell’ambiente. Un recente studio applicato ai videogiochi in classe mostra come il gioco condiviso generi stati di coscienza plurali — flow, assorbimento, trance leggera — che convivono senza gerarchia, aprendo una strada nuova alla didattica inclusiva.

Dal flow individuale al flow di contesto

Quando si parla di flow — quello stato di assorbimento totale in cui «nulla sembra avere più importanza» e l’attività diventa fine a se stessa (Csikszentmihalyi, 1990) — lo si immagina di solito come un’esperienza solitaria: l’atleta, il musicista, il giocatore concentrato sullo schermo. Eppure il flow non è soltanto individuale: può essere raggiunto insieme. Lo psicologo Keith Sawyer (2007) ha chiamato group flow lo stato collettivo di un gruppo che funziona al massimo del proprio potenziale, e la ricerca successiva ha distinto, all’interno del «flow sociale», una forma particolare: il co-active flow, in cui più persone vivono il flow nello stesso spazio fisico pur senza interagire direttamente. È esattamente la situazione di una classe.

Da qui parte lo studio di Sarini, Bocci, Centini, Maso e Pianigiani (2025), Video Games in Schools: Putting Flow State in Context. Portando i videogiochi commerciali dentro le aule di scuole italiane, gli autori osservano che il flow non è un fatto privato del singolo studente, ma un fenomeno che ha sempre un contesto. Lo hanno definito anche environmental flow, flow ambientale: una configurazione che riguarda lo spazio condiviso, perché — scrivono — anche quando l’attività è svolta individualmente in un luogo comune, l’atmosfera collettiva può aumentare la probabilità di flow, persino per gli individui meno inclini all’esperienza autotelica.

La classe come spazio psichico condiviso

La conseguenza più interessante di questa lettura è che la classe smette di essere un semplice insieme di individui. Il gioco rende evidente ciò che normalmente resta invisibile: una classe è uno spazio sociale e fisico in cui emergono emozioni condivise, comportamenti collettivi e perfino rituali, accanto a comportamenti individuali che nell’attività ordinaria non si lasciano osservare (Sarini et al., 2025). Nel co-flow ognuno gioca per conto proprio, ma è immerso in un campo comune: la presenza degli altri, l’atmosfera emotiva, il clima accogliente o ostile dell’ambiente agiscono come fattori che facilitano oppure ostacolano l’esperienza di ciascuno.

Si pensi a un’aula durante una sessione di gioco condivisa: non il silenzio uniforme dell’interrogazione, né il brusio indistinto dell’intervallo, ma un’attenzione collettiva fatta di molte attenzioni diverse, tenute insieme dallo stesso ritmo. È in questo tessuto comune che le emozioni circolano e si sincronizzano, e che lo stato del singolo trova un contenitore. Il campo non appartiene a nessuno in particolare — non al docente, non a un singolo studente, non al gioco — eppure agisce su tutti: è la qualità dello spazio relazionale che si genera tra le persone mentre giocano.

Sincronia emotiva e inclusione

Le ricerche sulle emozioni collettive lo confermano: partecipare a un’attività condivisa genera sincronia emotiva, accresce la percezione di somiglianza, il senso di appartenenza e la coesione del gruppo, con effetti positivi tanto sul singolo quanto sull’insieme (Zumeta, Oriol, Telletxea, Amutio e Basabe, 2016). Il gaming, in altre parole, costruisce un ambiente. E la qualità di quell’ambiente — non solo l’abilità del singolo — decide chi riesce a entrare nell’esperienza e chi resta fuori. È su questo punto che il discorso sul flow incontra quello sull’inclusione.

Gli stati di coscienza nel gaming: una grammatica condivisa

Per capire perché un ambiente di co-flow possa essere radicalmente inclusivo occorre un secondo passo, che porta dal flow agli stati di coscienza. Il gaming, infatti, non induce un solo stato. Come mostra il modello clinico della Video Game Therapy® (Bocci, Del Fante, Sarini, Ferrari e Micalizzi, 2024), il videogioco è un induttore naturale di stati modificati di coscienza: reversibili, graduabili e riproducibili. Accanto al flow vero e proprio — lo stato dell’azione e della competenza — il gioco può attivare l’assorbimento, la trance leggera degli stati ipnoidi, il «doppio registro» dell’identificazione con l’avatar, l’intensificazione affettiva fino allo stupore (l’awe).

Questa varietà non è casuale. A partire dall’assorbimento — la porta d’accesso comune, in cui la postura si stabilizza, i commenti diminuiscono e il mondo intorno arretra sullo sfondo — l’esperienza può approfondirsi lungo tre direzioni distinte, ciascuna legata a una famiglia di giochi. I titoli costruiti su progressione e padronanza, come Hades o Hollow Knight, conducono verso il flow dell’azione e della competenza; i giochi a ciclo lento e ripetitivo, come Stardew Valley o Tetris Effect, favoriscono la trance leggera e la regolazione dell’attivazione; le esperienze narrative e contemplative, come Gris, What Remains of Edith Finch o Shadow of the Colossus, aprono la via simbolico-proiettiva dell’identificazione e dell’emozione. Lo stesso ambiente, insomma, può accogliere simultaneamente traiettorie di coscienza molto diverse, senza che nessuna escluda le altre.

Dalla coscienza ordinaria agli stati modificati

Il punto decisivo, che la Video Game Therapy® eredita dalla tradizione di studi sugli stati di coscienza (Ludwig, 1966; Tart, 1975), è che questi stati non sono condizioni eccezionali o «strane». La coscienza ordinaria di veglia è soltanto una delle configurazioni possibili del sistema mente-corpo, quella che la vita quotidiana seleziona perché più adatta ai compiti pratici. Ogni volta che cambia la distribuzione di attenzione, controllo, percezione del tempo e senso di sé, siamo già in uno stato modificato. Sognare a occhi aperti, perdersi in una musica, essere assorbiti da un gioco: sono eventi quotidiani, non rarità cliniche.

Forma e contenuto: la grammatica condivisa

Da questa prospettiva discende una distinzione che è il cuore del nostro argomento: la differenza tra la forma e il contenuto di uno stato. La forma — quanta attenzione, quanto controllo, come scorre il tempo, quanto è presente l’io — appartiene a un repertorio finito e comune alla specie. È, in un certo senso, una grammatica universale degli stati possibili. Il contenuto — ciò che quella singola persona sente, significa e fa dentro lo stato — è invece radicalmente personale, idiografico. Due studenti nello stesso flow condividono la forma, ma vivono esperienze incommensurabili.

Perché il co-flow include: universali e singolari

Qui si chiude il cerchio. In un ambiente di co-flow generato dal gioco accade qualcosa che le attività scolastiche tradizionali raramente permettono: la pluralità degli stati diventa la norma, non l’eccezione.

Universali condivisi e singolarità individuali

Mentre uno studente entra in un flow di competenza, un altro scivola in un assorbimento contemplativo, un terzo si commuove, un quarto resta in una trance leggera e rilassata. Nessuno di questi stati è «quello giusto»: sono tutti realizzazioni diverse della stessa grammatica condivisa.

Poiché la forma è universale, nessuno è fuori: ciascuno sta abitando una regione dello stesso spazio di esperienze umane. E poiché il contenuto è singolare, la differenza non è un’anomalia da correggere, ma la condizione naturale di tutti. È esattamente questa doppia verità — siamo tutti dentro la stessa grammatica, e ciascuno la declina a modo proprio — a rendere l’ambiente inclusivo nel senso più ampio del termine. Lo studente che fatica a stare fermo, quello che si distrae, quello che si emoziona troppo o troppo poco, quello che ha bisogno di tempi diversi: nel co-flow non incarnano deviazioni dalla norma, ma variazioni legittime di un’esperienza comune.

Grammatica comune, non relativismo

Vale la pena sottolineare che questa non è una resa al relativismo, in cui «ognuno fa storia a sé». È vero il contrario: ciò che tiene insieme il gruppo è proprio la forma condivisa. Gli studenti non sono giustapposti come monadi incomunicabili, ma uniti dall’appartenere allo stesso spazio di stati possibili. È la condivisione della grammatica a rendere l’aula un «noi»; è la singolarità delle frasi a fare spazio a ciascuno. L’inclusione autentica non chiede di cancellare le differenze per assomigliarsi, né di confinarle come eccezioni: le tiene insieme dentro una cornice comune.

Inclusione e benessere come stesso fenomeno

L’inclusione, qui, non è un’aggiunta pedagogica calata dall’alto: è una proprietà strutturale dell’ambiente. E coincide con ciò che la ricerca sul co-flow osserva sul piano del clima: un’atmosfera positiva e accogliente potenzia l’esperienza di flow (Sarini et al., 2025). L’ambiente che include è anche l’ambiente in cui si entra più facilmente in flow. Inclusione e benessere non sono obiettivi separati: sono lo stesso fenomeno visto da due lati.

Inclusione senza falso sé

C’è un’ultima posta in gioco, forse la più importante. Nelle situazioni di gruppo — e la classe ne è il prototipo — l’appartenenza ha spesso un prezzo: conformarsi a uno stato considerato «normale». Bisogna apparire attenti nel modo previsto, calmi nel modo previsto, presenti nel modo previsto. Chi non riesce — per temperamento, per neurodivergenza, per fragilità del momento — si sente diverso o sbagliato, e impara a fingere. Donald Winnicott ha dato un nome a questo meccanismo: il falso sé, l’organizzazione difensiva con cui il soggetto si adegua alle richieste dell’ambiente nascondendo e proteggendo il proprio nucleo autentico (Winnicott, 1965). Il falso sé garantisce l’adattamento, ma al costo della spontaneità e della vitalità.

Il costo di questa richiesta non è distribuito in modo uniforme. A pagarlo di più sono proprio gli studenti che più faticano ad aderire allo stato atteso: chi ha un funzionamento neurodivergente, chi attraversa un momento di fragilità, chi semplicemente sente e regola le emozioni con tempi e intensità diversi. Per loro l’alternativa quotidiana è spesso netta: restare ai margini, percepiti come «quelli che non stanno al passo», oppure costruirsi un falso sé sempre più spesso e sempre più faticoso. In entrambi i casi l’energia psichica si spende per gestire un’immagine, non per imparare o per stare bene.

Il co-flow oltre il falso sé

L’ambiente di co-flow rovescia questa dinamica. Se la pluralità degli stati è legittima per costruzione, non c’è un unico stato da simulare per essere accettati. Lo studente non deve recitare la «normalità» per appartenere: può essere assorbito, può commuoversi, può entrare in flow o restare sulla soglia, e in ognuno di questi modi è pienamente dentro l’esperienza comune. Cade, così, la necessità stessa del falso sé. E non è un caso che proprio Winnicott (1971) abbia individuato nel gioco il luogo in cui il sé autentico può manifestarsi: è giocando, e soltanto giocando, che l’individuo è in grado di essere creativo e di usare la sua intera personalità, ed è solo nell’essere creativo che scopre il sé. Il gioco condiviso non chiede di nascondersi per stare insieme: permette di esserci, ciascuno con il proprio stato, restando parte del gruppo.

Dalla clinica alla classe

Questa prospettiva non nasce nel vuoto.

Dal setting clinico al gruppo scolastico

La Video Game Therapy® ha mostrato, nel setting clinico, come il gioco possa diventare un «terzo elemento» che apre spazi relazionali nuovi e permette di lavorare sul contenimento emotivo, sull’autoregolazione cognitiva e sul senso di identità (Bocci, Ferrari e Sarini, 2023; Crepaldi, Bocci, Sarini e Greco, 2025). Ciò che in terapia avviene nella diade, nell’ambiente di co-flow accade nel gruppo: il gioco offre — non impone — occasioni, ritmi e immagini, e ciascuno le attraversa a modo proprio, dentro una cornice condivisa che osserva e accoglie.

Reversibilità e sicurezza degli stati indotti

Un elemento rende questa traduzione praticabile: gli stati indotti dal gioco sono governabili. Vi si entra gradualmente, se ne può modulare la profondità e l’uscita è sempre disponibile; e la stessa esperienza, nelle stesse condizioni, tende a ripresentarsi. Sono proprio reversibilità, gradualità e riproducibilità a distinguere un uso consapevole del gioco dal suo consumo solitario, e a fare del co-flow un ambiente sicuro oltre che inclusivo: si può attraversare uno stato e poi tornare, riconoscendo insieme ciò che è accaduto.

Progettare ambienti di co-flow a scuola

Per la scuola, e più in generale per ogni gruppo, l’indicazione è chiara. Progettare ambienti di co-flow significa smettere di pretendere uno stato unico e cominciare a ospitare la varietà degli stati come risorsa. Gli educatori — suggeriscono Sarini e colleghi (2025) — possono leggere ciò che il gioco rende evidente delle dinamiche di ciascuna classe e tarare su di esse le strategie didattiche. Non per trasformare ogni lezione in una partita, ma per ricordare che si impara, e si sta insieme, meglio là dove ciascuno può abitare la propria esperienza senza sentirsi sbagliato. Il gaming, in questo senso, non è soltanto uno strumento di motivazione: è un laboratorio di inclusione, un luogo dove la diversità degli stati di coscienza smette di separare e comincia, finalmente, a unire.

Bibliografia

Bocci, F., Del Fante, E., Sarini, M., Ferrari, A., & Micalizzi, A. (2024). Video Game Therapy®. Teoria e pratica clinica. UTET Università.

Bocci, F., Ferrari, A., & Sarini, M. (2023). Putting the gaming experience at the center of the therapy—The Video Game Therapy® approach. Healthcare, 11(12), 1767. https://doi.org/10.3390/healthcare11121767

Crepaldi, M., Bocci, F., Sarini, M., & Greco, A. (2025). An integrated approach of Video Game Therapy®: A case study. Information, 16(1), 68. https://doi.org/10.3390/info16010068

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper & Row.

Ludwig, A. M. (1966). Altered states of consciousness. Archives of General Psychiatry, 15(3), 225–234. https://doi.org/10.1001/archpsyc.1966.01730150001001

Sarini, M., Bocci, F., Centini, G., Maso, A., & Pianigiani, L. (2025). Video games in schools: Putting flow state in context. Information, 16(10), 922. https://doi.org/10.3390/info16100922

Sawyer, R. K. (2007). Group genius: The creative power of collaboration. Basic Books.

Tart, C. T. (1975). States of consciousness. E. P. Dutton.

Winnicott, D. W. (1965). The maturational processes and the facilitating environment: Studies in the theory of emotional development. Hogarth Press.

Winnicott, D. W. (1971). Playing and reality. Tavistock.

Zumeta, L. N., Oriol, X., Telletxea, S., Amutio, A., & Basabe, N. (2016). Collective efficacy in sports and physical activities: Perceived emotional synchrony and shared flow. Frontiers in Psychology, 6, 1960. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01960