Scuola, pandemia e produttività digitale: una piramide per cambiare approccio | Agenda Digitale

la riflessione

Scuola, pandemia e produttività digitale: una piramide per cambiare approccio

Il gap digitale del nostro Paese è insito nella difficoltà di cambiare abito mentale. La scuola deve essere lo strumento principale per accelerare questo processo attraverso la formazione dei giovani, ma anche attraverso la gestione di azioni di educazione permanente. Fondamentale è la dimensione produttiva. Vediamo perché

28 Ott 2020
Franco Torcellan

Associazione RED - Laboratorio di Ricerca Educativa e Didattica “Formare Trasformare Innovare”


La cosa più interessante di questa situazione pandemica è l’aver dato centralità alla scuola. Non bisogna nascondersi che la molla più concreta di questa rinnovata attenzione sta nella necessità di “liberare” i genitori permettendogli di raggiungere i luoghi di lavoro, ma proprio questa necessità esterna ha messo in moto una serie di analisi e riflessioni che possono spingere verso cambiamenti e forme di innovazione.

L’elemento contraddittorio sul quale centrare l’attenzione è proprio quello basico: presenza versus distanza; seppure in maniera del tutto impropria, si affronta così la questione del rapporto tra il digitale e l’analogico nella scuola e non solo.

Didattica a distanza, cartina di tornasole del gap digitale del paese

Quella che è stata definita come “Didattica a Distanza” ha posto al centro dell’attenzione nella scuola il digitale: è paradossale osservare come un virus abbia ottenuto molti più risultati dei vari piani nazionali predisposti a partire dalla fine degli anni ’90.

Il digitale si è legato quindi alla condizione di emergenza, evidenziando tutti i ritardi strutturali non solo della scuola, ma del Paese nel suo complesso: infrastruttura digitale carente, differenze sociali nell’accesso alla rete, inadeguatezza degli spazi domestici, competenze digitali limitate anche nelle fasce più giovani della popolazione.

L’utilizzo del digitale in una situazione di limitazione della mobilità e di necessità di mantenere distanze fisiche di sicurezza, evitando compresenze numerose, è apparso come un’ancora di salvezza, ma ha comportato fatica e stress determinati dalle carenze appena evidenziate. Il digitale si è spesso manifestato nella percezione sociale come fonte di disagio in una complessiva condizione negativa. Paradossalmente, insegnanti innovatori che speravano che l’emergenza fosse fonte di cambiamento, si sono visti sottoposti ad un impegno gravoso di supporto a colleghi e all’organizzazione al quale, più che un ringraziamento, ha fatto seguito una pulsione di ritorno ad una normalità precedente a digitalizzazione molto bassa.

Il digitale, dopo aver goduto di un consistente plauso quale insperato strumento di emergenza, rischia ora di essere visto come parte della pandemia e messo in contrapposizione con la didattica in presenza quale momento di pienezza educativa e di vera socialità.

Purtroppo, dichiarazioni giustamente centrate sul ritrovare la scuola nella sua completezza di comunità e centralità educativa, oggettivamente finiscono anche per alimentare questo falso dualismo tra analogico e digitale.

In realtà, le carenze infrastrutturali, le difficoltà nel tessuto sociale e la limitata padronanza di competenze non sono la causa del problema, ma la conseguenza di una scarsa comprensione del problema stesso. Tali limiti si possono risolvere con investimenti e pianificate politiche sociali e di formazione. Bisogna però avere una precisa visione della condizione da raggiungere per prendere decisioni e realizzare adeguate progettualità per gestire il cambiamento.

Proprio nella scuola si manifesta con particolare evidenza il cuore del ritardo nello sviluppo di una società digitale.

Una delle parole che maggiormente si è sentita durante la chiusura è stata Classroom, il nome del servizio messo a disposizione da Google per la gestione delle attività didattiche on line al quale un grande numero di istituti ha fatto ricorso. Una necessità improvvisa ha determinato l’acquisizione frettolosa di questa come di altre piattaforme analoghe nelle caratteristiche e nella “filosofia”. Colti di sorpresa molti docenti hanno fatto quindi (con grande impegno e notevoli sforzi) un’operazione del tutto comprensibile, ma purtroppo fuorviante: hanno cercato di ritrovare nel digitale l’operatività esplicitata nella scuola in presenza, “in classe” appunto. Potremmo dire che, in genere, hanno cercato di replicare le modalità di vita della scuola in presenza esperita fino al momento della chiusura.

In sostanza, i tempi di attivazione delle misure di distanziamento fisico non hanno permesso una riflessione adeguata sugli ambienti e sulle mediazioni dell’azione educativa negli ambienti digitali. Immediatamente evidente è stato lo stress derivato dall’utilizzo dell’interazione in web-conference volta a riprodurre la lezione in classe: le difficoltà di gestione degli spazi e dei tempi derivanti dal ritenere la relazione educativa esplicabile solo nella sincronia ha messo in crisi fortemente i docenti. Inoltre, essi hanno potuto constatare come il digitale metta in discussione il rapporto tra controllo dell’azione educativa e responsabilità di gestione dei processi di apprendimento da parte degli studenti.

Da queste quotidiane contraddizioni emerse nella “didattica a distanza” si evince come il nostro sistema scolastico e conseguentemente la rappresentazione degli ambienti e delle modalità di relazione e di attività siano ancora fortemente legati al paradigma industriale.

Nonostante molto si sia scritto e teorizzato sulla società della conoscenza, sulla società dell’apprendimento, sulla cultura digitale e nonostante il termine “smart” (che si traduce in “adattivo” e non in “agile”) sia divenuto un mantra, i modelli organizzativi sono ancora prevalentemente impostati su procedure sequenziali, sempre e comunque legate a forme di gerarchia, volte alla standardizzazione e all’omologazione: la diversità e il cambiamento sono percepiti spesso come disturbo e gli spunti innovativi vengono frenati proprio dalle rigidità nella gestione degli spazi e dei tempi.

Gli spazi: fisici, virtuali, fisici-virtuali

La trasformazione digitale della società e con essa della scuola prevede il superamento del modello fordista dell’organizzazione della produzione (riversato anche nella didattica) in una dimensione di flessibilità che collochi l’efficienza all’interno di un sistema che promuova l’efficacia, il cambiamento e l’innovazione.

Se si vuole superare veramente il modello trasmissivo della conoscenza, basato su una sequenziazione standardizzata della quantità di informazioni da acquisire, si devono strutturare spazi che permettano di attivare in flessibilità i diversi processi che costruiscono l’apprendimento, personalizzando i percorsi, permettendo le diverse attività e le sfide cognitive, realizzando molteplici forme di relazione tra studenti e docenti, facilitando i momenti di metacognizione.

Un esempio di superamento del “modello” della classe particolarmente interessante e consolidato da tempo è quello proposto dall’Istituto Compresivo Vittra TelefonPlan di Stoccolma che ha ripensato completamente lo spazio (didattico e non), definendo i seguenti “luoghi di apprendimento”:

«Campfire» (l’accampamento)

Ambiente nel quale la comunicazione passa da uno o pochi studenti a molti. Ciò richiede uno spazio in grado di accogliere un gruppo di persone che concentrano l’attenzione sulla persona che sta parlando.

«The Watering Hole» (lo stagno)

Ambiente di apprendimento in cui le persone si muovono e possono riunirsi in gruppi diversi e dove la comunicazione è informale e condivisa tra tutti i presenti.

«Show off» (la piazza)

Situazione nella quale una persona rivolge la comunicazione verso tutti i presenti, e grazie a uno spazio fisico o digitale, mostra loro il proprio lavoro.

In questo caso il feedback è essenziale per il processo di apprendimento.

«The Cave» (la caverna)

È un ambiente in cui non è necessario nessun supporto aggiuntivo poiché è caratterizzato da una struttura che crea l’isolamento necessario alla riflessione.

«Laboratories» (laboratori)

Sono luoghi in cui gli allievi possono svolgere esperienze pratiche, lavorando a progetti che creano un contesto sperimentale e di socialità. La comunicazione in questo caso può assumere qualsiasi forma ma l’aspetto centrale è l’operatività manuale (hands-on).

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In tutto ciò vi è l’idea della conoscenza come un qualcosa di fluido e ricco di connessioni, costruzione e prodotto di una comunità in cui ognuno fornisce il proprio apporto: questo approccio connota fin dalle origini gli ambienti del web e risulta facile quindi integrare ambienti fisici ed ambienti virtuali.

Complessità, flessibilità, personalizzazione e adattabilità sono le coordinate per costruire spazi, anzi luoghi fisici-virtuali per gestire l’apprendimento e la produttività nelle scuole, nelle abitazioni, nella città e nel web attraverso una progettazione integrata di territori dell’apprendimento.

I tempi: attività individuale e cooperazione

Tempo e spazio sono elementi organizzanti che agiscono insieme. La classe è uno spazio che prevede gli stessi tempi per tutti gli appartenenti: la ricerca di flessibilità combatte con la natura stessa dello spazio/tempo classe. Nel digitale si costruiscono ambienti che dosano sincronia e asincronia a seconda delle necessità e delle diversità individuali nell’agire le relazioni.

Non si può non rilevare che il peso delle due componenti negli ambienti virtuali tende ad essere sbilanciato verso l’asincronia al contrario degli ambienti scolastici tradizionali in cui gestire gruppi e attività individuali risulta decisamente complicato.

L’asincronia del web non è isolamento, anzi la caratteristica principale attribuita al web è oggi la dimensione social in tutte le sue sfaccettature. La cooperazione nel web, però, non si basa su una produttività centrata sulla compresenza, ma sulla condivisione di obiettivi, nella assunzione di compiti specifici integrati tra loro, nella massima valorizzazione delle qualità e delle competenze individuali che si esplicitano secondo tempi personali di produzione stante alcune scadenze concordate. Se la classe va scomposta in spazi articolati e complessi, l’ora di lezione va articolata in forma coerentemente più complessa che comprenda attività a piccoli gruppi, grandi gruppi, a libera aggregazione e attività individuali per le quali gli studenti vengano adeguatamente preparati a fruire di spazi fisici e ambienti e funzionalità del web.

La cooperazione, proprio grazie al web, non si esplicita solamente nella compresenza del gruppo, ma anche nel lavoro individuale svolto nella consapevolezza dell’obiettivo e dei risultati da raggiungere insieme e dell’apporto personale alla realizzazione del compito: questo rende più esplicita l’interdipendenza positiva nella coscienza della propria identità, dei propri limiti, delle proprie competenze e modalità di relazione.

Quindi è fondamentale che l’attività didattica nel digitale non si riduca alla sola piattaforma di organizzazione della classe e ad un ricorso alla piattaforma di videoconferenza che riproduca i tempi, ben poco sostenibili on line, della tradizionale didattica in presenza. Il web fornisce moltissime piattaforme di supporto alla ricerca, all’aggregazione di contenuti e alla produzione di elaborati che possono in primis essere utilizzati a livello di studio individuale e poi per le più varie procedure di dibattito, condivisione, collaborazione e cooperazione.

Una simile gestione del tempo significa evidentemente rendere più complessa e flessibile l’attività dei docenti, che non si può più limitare alle scansioni temporali delle lezioni, ma deve attivare forme più complesse di gestione di gruppi, supporti individuali, counseling e coaching, con conseguente maggior complessità di progettazione e valutazione individuale e collettiva.

Va quindi coerentemente ripensata la forma contrattuale prevista per i docenti, che attualmente è strettamente legata alla quantità di ore di lezione da svolgere.

La produttività digitale

L’Unione Europea ha da tempo promosso lo sviluppo di una didattica per competenze e l’indicazione è stata recepita nella normativa italiana. La logica sociale di tale impostazione è che la cosa importante è ciò che la persona può fare per la comunità mediante le conoscenze acquisite: il sapere promuove la persona nel renderla parte attiva nel miglioramento delle condizioni di vita della propria comunità.

La dimensione produttiva è dunque fondamentale in questa visione pedagogica. L’emergere di un paradigma digitale ha fortemente ridefinito le modalità della produzione e ciò va tenuto presente per definire quei “compiti di realtà” che sono stati individuati come momento di massima esplicitazione della didattica per competenze.

In proposito credo che sia molto interessante analizzare la teorizzazione della “Piramide della Produttività Digitale” proposta da Forte Labs per individuare i percorsi di acquisizione delle competenze digitali definite in Digicomp 2.1 unitamente a competenze disciplinari, trasversali, softskill e alla costruzione di profili e curricoli.

Va subito notato come l’autore affermi: “… la produttività digitale non è un processo di apprendimento lineare. Non impari un’abilità alla volta, in ordine rigoroso, padroneggiandone una completamente prima di passare alla successiva.”. E ancora “…Ogni livello della Piramide è una combinazione di abilità umane potenziate o estese da una qualche forma di tecnologia digitale: hardware, software o piattaforme online.”

La produttività digitale viene dunque strettamente legata ai processi di apprendimento: non si fa riferimento a forme di applicazione di procedure standardizzate, ma a realizzazioni originali ed innovative scaturite da attività non lineari gestite con varie tecnologie.

La piramide si compone di 5 livelli:

Digital Fluency (Scioltezza Digitale)

È la scioltezza nel mettere in campo abilità basilari “senza doverci pensare”, in “modo automatico”, in modo acquisito nel profondo dei comportamenti, “da non dover ripassare”. Siamo nel versante del possedere comportamenti operativi, prima ancora che dell’utilizzare strumenti: quantomeno gli strumenti devono essere veramente protesi del corpo e della mente.

Le abilità specificamente elencate sono:

  • l’uso di base del computer,
  • la navigazione in internet,
  • l’uso di base della posta elettronica,
  • l’uso di scorciatoie da tastiera,
  • l’uso di calendari digitali,
  • l’uso di software di pianificazione (ad esempio, liste di cose da fare e compiti),
  • l’uso di software per raccogliere e leggere successivamente articoli e pagine web,
  • l’uso di strumenti per snellire organizzare e archiviare la posta elettronica,
  • l’uso di password manager,
  • l’uso di metodi e strumenti di lettura rapida,
  • l’uso di tracciatori del tempo trascorso nelle diverse attività al computer,
  • l’uso di strumenti di espansione del testo.

Lo sviluppo della scioltezza digitale richiede tempo di lavoro, non è confinata in una fase iniziale, va continuamente riattivata seguendo gli sviluppi della tecnologia: essa richiede anche l’esser disponibili a “giocare” nell’esplorazione dei software e dei dispositivi anche senza scopi precisi o reali.

Task Management e Workflow (Gestione dei compiti e flusso di lavoro)

Questo livello si fonda sul motto “Comportati come un capo” che indica la necessità di essere autonomi e prendere decisioni anche a livelli bassi della scala gerarchica (o, più propriamente, la perdita di ruoli meramente esecutivi in basso nella scala gerarchica).

Le azioni da realizzare sono:

  • Cattura: catturare ciò che si immagina possa servire: ciò implica la capacità di prefigurare in prima battuta l’uso futuro di una risorsa individuata.
  • Chiarificazione: chiarificare il significato di ciò che si è selezionato: dopo la prima intuizione, bisogna riflettere ed esplicitare l’intuizione inserendola in una rete di significati che descrivono il compito.
  • Organizzazione: organizzare quanto selezionato cioè mettere insieme le risorse selezionate predisponendo categorie e sottocategorie opportune e mappe mentali.
  • Ingaggio dell’azione: dal quadro organizzato ricavare le azioni da fare per risolvere il compito.

Sono facilmente individuabili in questo insieme di azioni le caratteristiche e i “modelli” della Content Curation utilizzata specificamente per gestire la complessità dei contesti informativi in cui si devono dipanare le azioni di produzione e quindi come premessa alla loro progettazione.

Habit Formation and Behavior Change (formazione di abitudini e cambiamento del comportamento)

Questo terzo livello prevede che il “processo” attivato al livello due divenga abituale, automatico, un modo di essere non indirizzato al mantenere modalità di azione pregresse, ma ad individuare invece il possibile cambiamento.

Messi a regime i sottoprocessi precedenti portano a:

  • Maturare l’abitudine a selezionare risorse,
  • Individuare le successiva azione fisica da compiere,
  • Organizzare l’elenco dei progetti,
  • Effettuare frequenti revisioni,
  • Definire contesti e priorità.

L’acquisizione di nuove abitudini comporta anche la capacità di “disimparare” e rimuovere vecchie procedure e mentalità. Al conseguimento di automatismi deve però anche corrispondere consapevolezza e capacità di aggiornare la propria autobiografia (professionale/di studio), nonché di riformulare l’identità del team o della comunità.

Diventa dunque cruciale gestire lo storytelling utilizzando la molteplicità di piattaforme specifiche presenti in rete e disponibili nel mobile.

Personal Knowledge Management (PKM – Gestione della conoscenza personale)

Mentre al secondo livello viene gestito il flusso delle informazioni relative alle azioni, in questo livello si gestisce il flusso della conoscenza.

La gestione della conoscenza personale (PKM) è un insieme di competenze e strumenti che consentono a una persona di acquisire, organizzare e distribuire le conoscenze accumulate durante il completamento del proprio lavoro.

La PKM richiede l’archiviazione digitale, la gestione dei processi e la gestione dei progetti. Si fa ricorso quindi a software, piattaforme e app mobile per la lettura elettronica, la presa di appunti digitale, l’elaborazione di testi, l’archiviazione su cloud.

Le principali azioni sono qui:

  • la realizzazione di sintesi progressive e generative delle conoscenze acquisite (un riassunto quale distillazione di significati da cui far scaturire idee e nuovi progetti);
  • l’attivazione di strategie di gestione dei flussi di lavoro.

Il digitale affronta quindi bisogni e produzioni riflettendo sulla complessiva area in cui quella soluzione si colloca proprio per confrontare opportunità, sviluppare innovazione e collocare il prodotto/servizio nel contesto sociale di destinazione.

Archiviazione, documentazione generativa, storytelling sono elementi fondamentali di gestione della conoscenza concepita non come un quadro statico di un sapere esperito, ma come un magma in evoluzione, animato dai soggetti che interagendo producono conoscenze e dal quale emergono piste di significato e nuove idee, in altri termini, innovazione.

Just-in-Time Project Management (Gestione del Progetto Just-in-Time)

Il modello di produzione Just in Time è ormai ampiamente diffuso e non è più possibile utilizzare un modello “scolastico” tradizionale nell’acquisizione delle conoscenze (prima studio e poi lavoro/realizzo prodotti): come si suol dire “bisogna costruire l’aereo mentre decolla”, vale a dire che la gestione delle conoscenze deve avvenire contemporaneamente alla realizzazione dei progetti.

Ecco allora che la realizzazione di un prodotto/servizio in un mondo rivoluzionato dal digitale deve rispondere con immediatezza alla richiesta del mercato, ma questo è possibile solo se si gestisce, come si è visto, una base di conoscenze ampia ed in evoluzione. La modalità di costruzione della piramide della produttività digitale è dunque fondamentale.

Da un lato, come già detto, non si tratta di un percorso lineare e si possono realizzare progetti Just-In-Time anche avendo temporanee lacune nei livelli sottostanti

Dall’altro, i primi quattro livelli della Piramide costituiscono un’opera di costruzione e trasformazione permanente che hai dei tempi propri, in parti svincolati dalla realizzazione di specifici progetti e si configurano come un humus persistente e generativo per produzioni ottimizzate e di rapida risposta alla domanda.

Livelli della Piramide e aree di competenze digitali ex digicomp 2.1

Come abbiamo già evidenziato il primo livello della Piramide richiede, tendenzialmente, solo l’apprendimento di abilità, ma per quanto attiene ai successivi si possono individuare specifiche correlazioni con “Il quadro di riferimento per le competenze digitali dei cittadini”, Digicomp 2.1.

Nel secondo e terzo livello si impone la costruzione di competenze dell’Area 1, 2 e 4 di Digicomp 2.1: “Alfabetizzazione su Informazioni e Dati”, “Comunicazione e Collaborazione” e “Sicurezza”

Nel quarto e nel quinto livello si attivano in particolare le competenze delle Aree 3 e 5: “Creazione di Contenuti Digitali” e “Risolvere Problemi”

L’orizzonte del cambiamento e le emergenze

Il ritardo nella digitalizzazione del nostro Paese è insito nella difficoltà di lasciare dunque il rassicurante paradigma industriale per acquisire un nuovo abito mentale. La scuola deve essere lo strumento principale per accelerare questo processo attraverso la formazione dei giovani, ma anche attraverso la gestione di azioni di educazione permanente. L’obiettivo è quello di innovare la didattica e l’organizzazione rendendo il digitale una caratteristica implicita delle attività togliendo qualsiasi specifico aggettivo al termine didattica per la profonda, strutturale e quindi abituale fusione di ambienti fisici molteplici con i vari ambienti digitali.

Non basta quindi la conoscenza degli strumenti della tecnologia, è necessario sviluppare un nuovo equilibrio tra controllo e responsabilità individuale dello studente; la capacità di essere responsabili deve concretizzarsi molto prima di un tempo, in età più giovane, per rendere possibile auto-apprendimento, apprendimento tra pari, personalizzazione, autogestione e autodirezione dei percorsi di formazione. Giova a tal proposito la rinnovata attenzione all’Educazione Civica nell’ambito della quale va affrontato il nodo del rapporto tra libertà di pensiero/azione e responsabilità nei termini attuali del paradigma digitale e quindi nello sviluppo della produttività digitale qui delineata, nella conduzione dell’attività individuale e nella cooperazione con il gruppo/comunità.

Questo passaggio di paradigma va perseguito in forma olistica, non per settori di intervento separati: la flessibilità dei tempi e la ristrutturazione degli spazi scolastici deve essere coordinata con analoghe e coerenti ridefinizioni degli ambienti domestici e della città in connessione con gli ambienti digitali, secondo logiche di apprendimento permanente e di “comunità che apprende”.

Conclusioni

È interessante notare infine come le parole chiave che emergono nella trasformazione qui delineata sono, in estrema sintesi, flessibilità, responsabilità e rete: sono gli stessi macro-indicatori dell’Autonomia Scolastica la cui attuazione non può ancora dirsi effettivamente compiuta. Completare questo assetto organizzativo appare dunque più che mai necessario per rendere possibile il cambiamento di paradigma auspicato.

Tutto ciò evidentemente è reso necessario dai cambiamenti sociali, economici e della produzione che stiamo vivendo e non dalle contingenze della pandemia. Le eventuali pandemie o situazioni critiche potranno essere affrontate però con maggiore facilità e successo se i cambiamenti qui descritti renderanno effettiva l’integrazione di analogico e digitale, creando un sistema complesso capace di rispondere con flessibilità, responsabilità ed equità alle esigenze della comunità.

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