Dall’inizio degli anni Duemila, le Università riconoscono a livello internazionale l’assolvimento di una terza missione, oltre a quelle tradizionali di didattica e ricerca: vitalizzare i contenuti della didattica e i prodotti della ricerca universitaria a contatto con il proprio contesto di insediamento, inteso come territorio locale, regionale e oltre, fino a una prospettiva nazionale e internazionale.
Indice degli argomenti
Dalla terza missione alla valorizzazione delle conoscenze
Dal 2023, la dicitura “valorizzazione delle conoscenze” ha sostituito quella di “terza missione” (DM 998/2023), la quale presentava il limite di indicarne una terziarietà rispetto alla didattica e alla ricerca, rinforzando il modello a tre pilastri, come comparti stagni e non comunicanti (OCSE, 2019). L’interazione tra Università e società prende la forma di iniziative di trasferimento tecnologico, produzione e gestione di beni pubblici, formazione continua, open science, sperimentazione clinica e public engagement (ANVUR, 2023).
Quest’ultimo, che interessa nello specifico il coinvolgimento della cittadinanza e delle altre istituzioni educative, è legato a doppio filo all’engaged research (Watson et al., 2011): una ricerca impegnata dal punto di vista dei temi trattati, finalizzata cioè a generare un cambiamento nella qualità della vita dei destinatari, e ingaggiante altri attori oltre a quelli accademici (Cerrato et al., 2018). La denominazione “valorizzazione delle conoscenze” segna infatti una svolta interpretativa, in linea con le raccomandazioni europee.
Nelle prime fasi di vita della terza missione l’interazione era concepita come trasmissiva, ovvero l’Università condivide, diffonde, apre le proprie risorse a sostegno del contesto esterno. Più recentemente la “valorizzazione delle conoscenze” è stata definita come un insieme di “processi collaborativi” (ANVUR, 2023), e a livello europeo denominata knowledge exchange and collaboration, “interscambio di conoscenza e collaborazione” (OCSE, 2024). Lo scambio tra Università e società può essere quindi bidirezionale, multiprospettico, a più voci.
Università civica, responsabilità educativa e rigenerazione territoriale
L’Università è impegnata e coinvolta a un livello più profondo, non in cattedra bensì in dialogo dinamico: si pone a presidio della democrazia e della rigenerazione territoriale, instaurando cooperazioni con altri enti pubblici e privati per la qualità della vita a favore della collettività. Una valorizzazione delle conoscenze in chiave pedagogica di responsabilità educativa (Vischi, 2018) implica cura nei confronti della società, attraverso un impegno concreto nell’incrementare l’occupabilità, promuovere pratiche sostenibili, contrastare le discriminazioni.
La dimensione di responsabilità della nuova “Università civica” (Goddard et al., 2016) prevede quindi una superficie di contatto con le esigenze reali e contemporanee delle comunità di pratica e l’accoglienza del contributo di saperi non accademici, in possesso degli addetti ai lavori, senza gerarchie nella loro legittimazione (Benneworth, Osborne, 2014).
La logica stessa della triade delle missioni muta: i saperi in ingresso tramite la valorizzazione delle conoscenze alimentano tutte le aree, le attività e gli attori universitari, compresa la popolazione studentesca, all’interno di un circolo virtuoso in cui la conduzione di una missione rinforza le altre, al fine di ottimizzare la potenzialità trasformativa degli interventi dell’Università nel mondo.
Le attività di public engagement e formazione continua
Il Laboratorio Gallino è da anni impegnato sui temi della robotica educativa e sociale in contesti di cura, in attività di formazione continua e public engagement, queste ultime strettamente integrate ad attività di tirocinio rivolte a studenti e studentesse triennali e magistrali di corsi di Laurea afferenti al Dipartimento di Filosofia e Scienze dell’Educazione dell’Università di Torino.
Le missioni di valorizzazione delle conoscenze e didattica entrano in sinergia attraverso la formazione dei futuri insegnanti, che trae beneficio dall’esperienza diretta con le scuole. La valorizzazione delle conoscenze si configura così per la popolazione studentesca universitaria come un’esperienza di apprendimento attivo.
Perché la robotica educativa risponde ai nuovi bisogni formativi
Per alunni e alunne delle scuole primarie e secondarie, si rende necessaria una nuova prassi educativa; la trasmissione frontale di conoscenze e la settorializzazione delle discipline non rispondono più alle esigenze delle nuove generazioni. In particolare, viene caldeggiata dai programmi europei una modalità di apprendimento autentico, che lavori sulle competenze della comunicazione favorite dal contesto laboratoriale, del pensiero critico, sulla gestione del proprio apprendimento e sulla capacità di prendere parte ai processi decisionali.
Dalla piccola robotica al learning by doing
È stata inoltre rinvenuta la necessità di divulgare buone pratiche presso i docenti sull’utilizzo della piccola robotica educativa, spesso parte della dotazione degli istituti scolastici, e su come integrarla nei programmi scolastici. La robotica può essere sia oggetto di studio – per avvicinare bambini e bambine in vista delle professioni del futuro, learn to code – sia strumento didattico per conseguire competenze trasversali, code to learn (Resnick, 2013).
A fronte di ciò, il personale insegnante avverte l’esigenza di acquisire strategie volte a spronare bambini e bambine alla costruzione della conoscenza (learning by doing), all’individuazione di criticità (problem finding) e alla formulazione di proposte risolutive (problem solving). La robotica è dispositivo privilegiato per la mobilitazione di competenze in quanto sistema aperto, esposto a molteplici variabili, in cui mettere a terra il sistema chiuso del coding, di modo che i robot educativi esprimano la loro funzione di artefatti cognitivi, dal fare al pensare e dal pensare al fare (Papert, 1980).
Attività del laboratorio tra formazione continua e public engagement
Le attività proposte dal Laboratorio Gallino si prefiggono di favorire la mobilitazione di competenze trasversali e di autoattivazione di nuovi apprendimenti, con il coinvolgimento del corpo insegnante.
Tra i precedenti dell’anno accademico 2024/25, si annovera il laboratorio di formazione continua “A piccoli passi nel mondo dell’Intelligenza Artificiale: la costruzione della conoscenza”, rivolto a dirigenti e insegnanti delle scuole primarie e secondarie, nell’ambito dell’evento CIRDA “Intelligenza artificiale, ricerca e didattica nella scuola primaria e secondaria” tenutosi nelle giornate di “UNIGHT 2024: Notte Europea delle Ricercatrici e dei Ricercatori” dell’Università di Torino.
Sempre nell’ambito della formazione continua, il Laboratorio Gallino ha erogato attività formative nell’ambito del convegno “Cantieri Educativi: Reti, strade e progetti per un villaggio inclusivo”, organizzato dal centro educativo specialistico “Coccovillage” a Cocconato d’Asti. Tra le più recenti esperienze di public engagement, si annoverano quelle svolte presso la Scuola primaria dell’Istituto comprensivo di San Damiano d’Asti per il progetto PNRR “Nuove competenze e nuovi linguaggi” e quelle svolte presso la sede del Laboratorio Gallino, a Palazzo Nuovo, all’interno del ciclo di iniziative 2024/25 “Gallino Tech Land”. È attualmente in corso il ciclo di attività “RoboTiamo: all’università con i minirobot” nell’ambito dell’edizione 2025/26 del progetto istituzionale dell’Università di Torino “Un giorno all’università”.
RoboTiamo: attività di public engagement nell’ambito di “Un giorno all’università”
Nell’edizione 2025/26 di “Un giorno all’università”, il Laboratorio Gallino propone il ciclo “RoboTiamo: all’università con i minirobot”, rivolto a classi dalla prima alla quinta primaria provenienti da istituti comprensivi del territorio torinese e non solo, le cui iscrizioni avvengono tramite la piattaforma dedicata dell’Università di Torino.
Le classi vengono accolte negli spazi di Palazzo Nuovo, sede del Laboratorio Gallino: un ambiente universitario, che già di per sé costituisce una rottura del consueto setting educativo e predispone bambini e bambine a uno sguardo nuovo sulla conoscenza. Il Laboratorio è allestito con postazioni di robotica educativa, materiali manipolativi e strumenti digitali, ed è animato dalla presenza di studenti e studentesse del Dipartimento di Filosofia e Scienze dell’Educazione impegnati in attività di tirocinio, che affiancano studenti più giovani con un ruolo di tutor e di mediatori didattici.
Fig. 1 – Una classe accolta al Laboratorio Gallino, Palazzo Nuovo, Università di Torino.
Organizzazione delle giornate e articolazione per età
Le giornate si svolgono con cadenza bisettimanale, per un totale di due appuntamenti al mese, ciascuno della durata di quattro ore. I programmi sono tuttavia differenziati per ciclo: un percorso è rivolto alle classi prima, seconda e terza, un altro alle classi quarta e quinta, in modo da garantire un’adeguata coerenza tra le proposte didattiche e il livello di sviluppo cognitivo, emotivo e sociale dei bambini e delle bambine coinvolti.
Come la robotica educativa cambia tra primo e secondo ciclo
La progettazione delle attività segue un principio di differenziazione curricolare per età, che declina in modo distinto le finalità della robotica educativa a seconda della fascia di riferimento, nel solco della duplice prospettiva learn to code e code to learn (Resnick, 2017).
Per le classi del primo ciclo – prima, seconda e terza primaria – la robotica educativa è impiegata come strumento al servizio di temi di rilevanza sociale e civica, in linea con gli Obiettivi di Sviluppo Sostenibile dell’Agenda 2030 delle Nazioni Unite (UN, 2015), in particolare con l’Obiettivo 4 (istruzione di qualità e inclusiva), l’Obiettivo 10 (riduzione delle disuguaglianze) e l’Obiettivo 15 (vita sulla Terra e tutela degli ecosistemi). I percorsi tematici variano declinando questi obiettivi globali in esperienze concrete e adeguate all’età: dalla sostenibilità ambientale all’inclusione sociale, passando per la tutela della biodiversità. In ciascuno di questi percorsi il robot non è oggetto di studio ma dispositivo narrativo e d’azione: è attraverso il robot che i bambini e le bambine esplorano situazioni reali e significative, prendono decisioni e ne osservano le conseguenze in modo concreto.
Nel percorso sulla sostenibilità ambientale, ad esempio, i bambini programmano un minirobot per guidarlo lungo un tappeto che riproduce un ecosistema naturale — foreste, fiumi, habitat animali — con il compito di salvaguardare le specie in pericolo: l’obiettivo ecologico si traduce in una sequenza di istruzioni di programmazione, e la riflessione sul cambiamento climatico emerge naturalmente dall’azione del robot sul territorio.
Fig. 2-3 – Bambini e bambine al lavoro in gruppo presso le postazioni del Laboratorio Gallino (classi 1ª–3ª primaria).
Coding, video didattici e produzione audiovisiva
Le classi quarta e quinta primaria sono invece destinatarie di un percorso orientato più esplicitamente all’acquisizione di competenze di coding in senso proprio. Il format adottato prevede una struttura in tre fasi sequenziali. Nella prima, i bambini e le bambine visionano video didattici appositamente realizzati, nei quali vengono introdotti i concetti fondamentali della programmazione e le istruzioni per comandare i robot educativi. Nella seconda fase, mettono in pratica quanto appreso attraverso esercizi guidati, sperimentando direttamente le logiche del pensiero computazionale: sequenze, cicli, condizioni. Nella terza e conclusiva fase, ciascun gruppo realizza un piccolo prodotto audiovisivo — che documenta il percorso compiuto, il robot in azione e le soluzioni trovate — esercitando in tal modo non soltanto competenze digitali e di coding, ma anche capacità comunicative, narrative e collaborative. Questo formato rispecchia la concezione della robotica come artefatto cognitivo (Papert, 1980); lo strumento tecnologico è il punto di partenza di un processo in cui il fare genera il pensare, e il pensare retroagisce sul fare, in un ciclo riflessivo che favorisce apprendimenti profondi e duraturi.
Fig. 4 – Due alunni programmano il robot Codey Rocky nell’ambiente mBlock (classi 4ª–5ª primaria).
Gli effetti della robotica educativa sull’apprendimento autentico
Trasversalmente a tutte le fasce d’età, le attività di “RoboTiamo” si configurano come esperienze di apprendimento autentico (Herrington, Oliver, 2000), nelle quali i bambini e le bambine non sono fruitori passivi di contenuti preconfezionati, ma protagonisti attivi di processi di esplorazione problem finding e problem solving in contesti reali e significativi. Il setting universitario contribuisce a rendere l’esperienza ulteriormente autentica: accedere agli spazi dell’università, interagire con studenti e studentesse impegnati nelle attività di tirocinio e con il personale del Laboratorio. Tale attività attribuisce valore alla conoscenza scientifica, alla sperimentazione e alla collaborazione. In tal senso, “RoboTiamo” non si limita a trasferire nozioni o abilità tecniche, ma introduce le giovani generazioni a una cultura dell’apprendimento critico e creativo, contribuendo a quel circolo virtuoso in cui la valorizzazione delle conoscenze alimenta, attraverso il contatto con il territorio, anche la formazione dei futuri insegnanti che affiancano i bambini durante le giornate laboratoriali.
Bibliografia
ANVUR (2023). Bando VQR 2020-2024. https://www.anvur.it/wp-content/uploads/2023/10/Bando-VQR-2020-2024_31ottobre.pdf
Benneworth P., Osborne M. (2014). Knowledge, Engagement and Higher Education in Europe. Report: Higher Education in the World 2014.
Cerrato S., Daelli V., Pertot H., Puccioni O. (2018). The public-engaged scientists: Motivations, enablers and barriers. Research for All, 2 (2), 313–322. https://doi.org/10.18546/RFA.02.2.09
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Goddard J., Hazelkorn E., Kempton L., Vallance P. (2016). The civic university. The policy and leadership challenges, Edward Elgar Publishing.
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