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La didattica del fare nell’era digitale: come organizzare le attività con il learning design

Una didattica basata su ambienti di apprendimento complessi e digitalmente mediati richiede agli insegnanti di ragionare in termini di esperienza globale e significativa. Ed è qui che interviene il Learning Design con le e-tivity, indispensabili per promuovere un’intelligenza critica e creativa

12 Lug 2022
Nadia Sansone

Ricercatore in Pedagogia Sperimentale, Unitelma Sapienza Università di Roma

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Quando si introduce la tecnologia nella didattica niente può essere lasciato al caso. Occorrono, infatti, una riflessione preventiva e un tempo adeguato alla definizione e alla preparazione di consegne, materiali, strumenti, fasi di lavoro, supporti per la riflessione.

Tutto questo è ancora più vero nel caso di una didattica basata su un modello attivo in cui gli studenti sono coinvolti in attività individuali e collaborative a distanza, mirate a consolidare l’apprendimento e a sviluppare competenze chiave: le e-tivity, corrispondenti online di una didattica del fare indispensabile per promuovere una formazione intesa come supporto allo sviluppo di un’intelligenza critica e creativa, non chiusa nella ripetizione dei modelli diffusi, ma capace di valorizzare le differenze della società su cui è chiamata a incidere e di rispondere alle mutevoli esigenze che si presentano in ogni epoca.

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Il Learning Design nelle attività didattiche mediate dalla tecnologia

Una didattica basata su ambienti di apprendimento complessi e digitalmente mediati, in cui gli studenti sono chiamati a costruire conoscenza e sperimentare competenze, attraverso strumenti e attività concrete, richiede in primo luogo una progettazione solida e sapiente (Sansone, 2021), secondo una concezione di insegnamento che viene definita process-oriented (Vermunt & Verloop, 1999) o del “nuovo apprendimento” (Simons, van der Linden, & Duffy, 2000). In termini di progettazione didattica, questo passaggio richiede agli insegnanti di pensare allo studente in modo olistico; non bisogna, cioè, considerare come unico obiettivo didattico l’acquisizione delle conoscenze curriculari, piuttosto ragionare in termini di esperienza didattica globale e significativa in cui includere i compiti autentici con cui i discenti sono chiamati a confrontarsi nella vita quotidiana e che caratterizzeranno poi quella lavorativa.

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Ed è qui che interviene il Learning Design con la sua attenzione al processo di apprendimento, in un’ottica di riflessione e continuo miglioramento dei piani pedagogici già esistenti, più che nella creazione di nuovi piani (Pozzi & Persico, 2013). Seguendo questa metodologia, risulta di fondamentale importanza la possibilità di definire alcuni principi di base nella progettazione delle attività che ne permetta il monitoraggio e la riproducibilità, oltre a snellire il processo di implementazione a carico del docente-designer.

La letteratura, però, non offre molti esempi di come gli insegnanti progettino una didattica di questo tipo servendosi di metodologie rigorose, mentre esistono molti studi su come gli insegnanti pianificano e organizzano, ad esempio, singole lezioni (Reiser, 1994), nell’ambito, quindi, di una didattica prevalentemente trasmissiva. Alcuni studiosi (Moallem, 1998) motivano questa carenza chiamando in causa le generali resistenze degli insegnanti ad usare, in questi casi, metodi prescrittivi, laddove la prassi è quella di servirsi della propria esperienza o, al massimo, di quella dei colleghi più anziani. Eppure, viste le sfide educative attuali e la complessità dei contesti di apprendimento di cui si parla, è evidente l’esigenza di un approccio alla progettazione didattica rigoroso e scientifico (Sansone, 2021). La preoccupazione dei sostenitori del Learning Design è quella di supportare i processi decisionali degli insegnanti che vogliono prendere decisioni informate sulle migliori strategie didattiche da utilizzare e sulle tecnologie che possono promuoverle, non fermandosi, quindi, alle proprie esperienze e sensazioni.

Le e-tivity

Le e-tivity (Salmon, 2002) sono attività mediate dalla tecnologia e finalizzate a promuovere l’applicazione delle conoscenze acquisite attraverso lo svolgimento di compiti autentici, individuali o di gruppo, la cui efficacia risiede in un’accurata progettazione, attenta ai dettagli. In particolare, vanno definiti in anticipo i seguenti aspetti:

  • obiettivi di apprendimento (conoscenze e competenze);
  • consegne;
  • tempi;
  • strumenti;
  • ruoli;
  • risorse didattiche;
  • valutazione.

Una volta definiti e usati per configurare l’ambiente di apprendimento in uso, questi aspetti diventano parte del patto formativo con gli alunni e come tali vanno adeguatamente comunicati.

Al centro della micro-progettazione insiste l’attività in senso stretto, ancorata a cosiddette “scintille”, ovvero stimoli, domande o problemi da cui partire per poi “fare” e interagire.

L’intera e-tivity può essere funzionalmente organizzata secondo un ciclo che prevede fasi successive a supporto del lavoro individuale e di gruppo, così come processi di riflessione sull’esperienza e di restituzione finale condivisa.

In particolare, l’e-tivity prende l’avvio da un kick-off, ovvero un momento di lancio e introduzione alla stessa, in cui il docente richiama le modalità di lavoro, offre spiegazioni e condivide materiali. Questo step può svolgersi in modalità sincrona – ad esempio via Mentimeter in aula – o asincrona – sfruttando un forum di discussione o chat. Particolarmente nel primo caso, il kick-off può essere una valida occasione per promuovere un brainstorming tra gli studenti, con l’obiettivo di sollecitare curiosità e focalizzazione verso l’argomento oggetto dell’attività, oltre che per sondare eventuali conoscenze pregresse. Ed è in questa fase che viene presentata la “scintilla”, ovvero il problema, la domanda, lo stimolo che guiderà l’intera attività.

Le tre fasi nello svolgimento della e-tivity

Quando l’e-tivity entra nel vivo del suo svolgimento, con la fase 1, gli studenti sono chiamati ad assumere un impegno attivo e costante, sia attraverso le interazioni col resto del gruppo, sia attraverso il lavoro di studio individuale e di riflessione e costruzione condivisa. Nel primo caso – interazione, si tratta di approfondire gli argomenti e le risorse didattiche, di cercarne eventualmente altri e di discuterli con i colleghi, ma anche di progettare la fase successiva di lavoro. Nel secondo caso, lavoro individuale-collaborativo, individui e/o gruppi sono chiamati a trasferire le conoscenze in un prodotto concreto, capace di esternalizzare quanto appreso e di offrire al docente una chiara cognizione del livello di apprendimento raggiunto. Il tipo di prodotto dipende dalla disciplina, dagli obiettivi didattici, dai

tempi e dall’insieme di vincoli e risorse del contesto: un report documentale, una ricerca bibliografica, una simulazione, un glossario, una mappa concettuale, un video interattivo, una lezione o una verifica per i compagni, o un qualsiasi altro oggetto in cui applicare le conoscenze apprese e/o svilupparle ulteriormente (un tutorial, un eBook, un sito, un prototipo, ecc.). Naturalmente, anche in questa fase rimane centrale l’aspetto interattivo – sia che avvenga con i colleghi, col docente o con gli strumenti resi disponibili per lo svolgimento dell’attività.

Affinché un’e-tivity sia davvero significativa, è fondamentale sollecitare la dimensione riflessiva e autocritica attraverso un momento di valutazione costruttiva di quanto realizzato e del percorso compiuto per raggiungere l’obiettivo. Nella fase 2, di riflessione, quindi, gli studenti sono chiamati a ripercorrere il lavoro svolto, offrendosi commenti reciproci e autovalutandosi. Griglie di valutazione, diari di bordo, risponditori automatici sono alcune delle possibili strategie che favoriscono il pensiero critico e rafforzano l’esperienza di apprendimento, soprattutto se seguiti da un ritorno all’oggetto prodotto e dal suo miglioramento sulla base dei feedback ricevuti o della propria riflessione.

Il ciclo dell’e-tivity si chiude con la fase 3, di restituzione, in cui il docente rilegge l’intera esperienza e i risultati raggiunti, offrendo feedback puntuali che devono andare ad aggiungersi a quelli già offerti in itinere, nell’ottica di una valutazione formativa basata su commenti migliorativi, più che su valutazioni quantitative finali.

Così descritta e implementata, un’e-tivity permette di compiere una serie di passaggi cruciali per un apprendimento efficace e duraturo:

  • dallo studio individuale al lavoro in gruppo;
  • dalle conoscenze tacite a quelle esplicite;
  • dalla teoria all’applicazione pratica;
  • dal testo al video, alle rappresentazioni grafiche.

E in ognuno di questi passaggi lo studente ha modo di sperimentare e consolidare competenze chiave: dalla comunicazione efficace al team-working, dal problem solving al pensiero critico, dalla gestione

del tempo alle competenze digitali.

Avvertenze e suggerimenti

All’interno di una didattica ricca e articolata quale quella veicolata da una concezione di apprendimento a distanza come contesto di attivazione degli studenti, non esistono ricette magiche, tantomeno sono possibili rigidi percorsi di standardizzazione del processo formativo. Ogni docente, del resto, ha i suoi metodi e le sue strategie per progettare le attività didattiche e la sequenza con cui svolgerle con i suoi studenti. Si tratta di capacità progettuali sviluppate in modo più o meno spontaneo, attraverso l’esperienza sul campo o l’osservazione di colleghi più anziani. Quanto sin qui descritto a proposito delle e-tivity, quindi, vuole essere una traccia di buon senso che faciliti il docente nella sua micro-progettazione. Dati gli ingredienti di base, infatti, non devono mai mancare la libertà e flessibilità di decidere quando, quali e quante e-tivity introdurre, sulla base di disciplina, obiettivi, destinatari, strumenti, tempi, e – perché no – confidenza e gradimento personali nell’uso di questa o quella metodologia didattica (Sansone, 2020).

Bibliografia

  • Dewey, J. (1938). Experience and education. New York, NY: Macmillan (trad. it. Esperienza e educazione, Raffaello Cortina, Milano, 2014).
  • Moallem, M. (1998). An Expert Teacher’s Thinking and Teaching and Instructional Design Models and Principles: An Ethnographic Study. Educational Technology Research and Development, 46(2), 37-64. Retrieved June 14, 2018 from https://www.learntechlib.org/p/165127/.
  • Pozzi F., & Persico D. (2013). Sustaining learning design and pedagogical planning. CSCL. Research in Learning Technology, 21. doi.org/10.3402/rlt.v21i0.17585
  • Reiser, R.A. (2001). A history of instructional design and technology: Part II: A history of instructional design. Educational Technology Research and Development, 49(2), pp. 57- 67.
  • Salmon, G. (2002). E-tivities: A key to active online learning. London, United Kingdom: Routledge.
  • Sansone, N. (2021). L’approccio trialogico all’apprendimento per il learning design. E-book. Armando Editore
  • Sansone N (2020). Etivity. In: (a cura di): Limone P, Toti G, Sansone N, Didattica universitaria a distanza. Tra emergenza e futuro. BARI: Progedit, ISBN: 978-88-6194-492-3
  • Simons, P. R. J., van der Linden, J., & Duffy, T. (2000). New learning: Three ways to learn in a new balance. In P. R. J. Simons, J. van der Linden, & T. Duffy (Eds.), New Learning (pp. 1-20). Dordrecht, Netherlands:Kluwer Academic Publishers.
  • Vermunt, J. D., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9(3), 257-280. doi: 10.1016/S0959-4752(98)00028-0
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