Affrontare la questione dell’introduzione del digitale nella pratica didattica e professionale, scevri dalla semplicistica spiegazione connessa alla resistenza e al gap anagrafico e digitale del corpo docente, obbliga a guardare il problema in termini di ”scuola come organizzazione complessa”, affrontando il problema in termini progettuali, organizzativi e di processo, e ponendosi seriamente di fronte alla questione dell’e-leadership, non solo a livello di scuola ma considerando anzitutto il peso e il ruolo strategico di indirizzo e valorizzazione che risiede a livello locale e centrale.
Proprio per studiare i processi organizzativi ed educativi che sottendono alla diffusione di pratiche didattiche innovative, mediante l’ausilio delle tecnologie digitali è stato realizzato il progetto DECODE – DEvelop COmpetence in Digital Era, realizzato nel quadro di un partenariato strategico internazionale Erasmus +, nell’arco di tre anni.
Il progetto ha coinvolto docenti, Dirigenti Scolastici, esperti del settore e decisori istituzionali, con l’intento di:
- analizzare i bisogni di formazione dei docenti;
- condividere pratiche ed esperienze virtuose;
- supportare lo sviluppo delle competenze digitali e metodologiche degli insegnanti.
Il lavoro di ricerca, di taglio esplorativo, è stato realizzato in chiave transnazionale coinvolgendo oltre all’Italia anche Finlandia, Regno Unito, Romania e Spagna.
La valorizzazione del digitale nella didattica
Le tecnologie digitali rappresentano un volano economico e un discrimine per l’inclusione sociale. Per queste ragioni, l’Europa invita le istituzioni locali e nazionali a investire sia per promuovere la loro valorizzazione nelle pratiche di insegnamento, sia per favorire il potenziamento delle competenze degli insegnanti nell’utilizzo di tali tecnologie a scopo didattico.
E’ infatti ormai appurato che le competenze ICT (Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione) nella società della conoscenza sono cruciali per promuovere l’alfabetizzazione digitale e mediatica, per il superamento del divario digitale, per la promozione dell’innovazione sociale e dell’inclusione sociale. Tali competenze sono considerate strategiche poiché in grado di rispondere alle nuove esigenze della società dell’informazione e dell’apprendimento permanente, al fine di sviluppare sistemi di istruzione innovativi e al passo con le sfide della contemporaneità.
Per quanto riguarda l’Italia si deve dire innanzitutto che negli ultimi anni è stato fatto molto in termini di investimenti, finanziamenti e tentativi di sistematizzare e migliorare i macro-processi che riguardano il sistema scuola, e questo ha permesso di dare un impulso positivo e un’occasione di emersione e riconoscimento a molte esperienze e competenze diffuse a macchia di leopardo. Ma c’è ancora molto da fare se è vero che l’Italia, come denuncia anche il Rapporto OCSE ‘Skills Outlook 2019’, continua a presentare posizioni di retroguardia rispetto ai paesi dell’OCSE.
Gap digitale della scuola: non è colpa solo dei docenti
Gli esiti della ricerca ci permettono di osservare però che la diffusa difficoltà registrata nell’integrare ‘l’artefatto digitale’ in classe non può essere liquidata banalmente come ‘resistenza’ o gap di competenza del docente di fronte ai cosiddetti ‘nativi digitali’. La questione va affrontata in termini di sistema. E’ curioso notare che a fronte delle radicali differenze culturali, normative e di modello educativo che caratterizzano i cinque paesi coinvolti, si possono rilevare problemi comuni.
L’incipit del percorso di ricerca è stato determinato dalla volontà di riempire un vuoto di informazioni tipico dell’approccio censuario, che indica la dotazione delle tecnologie digitali presenti nelle scuole, per favorire una migliore conoscenza rispetto all’utilizzo concreto delle tecnologie digitali nelle pratiche professionali e didattiche, con l’intento di intercettare, condividere, valorizzare e disseminare le buone pratiche presenti nelle scuole; attivare processi virtuosi di innovazione dal “di dentro”, e dare voce e riconoscimento a chi la scuola la fa tutti i giorni, con passione e dedizione.
Uno scambio in ottica transnazionale
A questo scopo, il progetto si è caratterizzato come un intervento di ricerca-azione, volto a favorire il confronto e lo scambio di pratiche virtuose in un’ottica transnazionale, contribuendo per questa via a:
- promuovere una migliore comprensione del modo in cui i sistemi educativi e le pratiche didattiche si confrontano con la sfida digitale;
- sperimentare un nuovo modello di formazione per gli insegnanti rispetto all’acquisizione di competenze digitali;
- accrescere le capacità metodologiche e tecniche degli insegnanti nell’uso delle ICT nelle loro ordinarie pratiche professionali e didattiche;
- offrire al dibattito pubblico e ai decision makers informazioni utili e sistematiche per informare i processi decisionali.
Per raggiungere tali obiettivi, è stata prevista la realizzazione di cinque azioni principali (IO: Intellectual Output), per ciascuna delle quali è stato predisposto e diffuso, mediante una politica di ‘open access’, un rapporto di disseminazione scaricabile dal sito ufficiale di progetto.
Primario obiettivo del progetto era di entrare nella ‘scatola nera’ della pratica didattica cercando di ricostruire il processo attraverso cui le linee guida e le raccomandazioni europee vengono tradotte in politiche educative nazionali.
Le politiche europee in tema di educazione e sfida digitale
A questo scopo, il primo passo del percorso di ricerca ci ha portati a ricostruire Le politiche europee in tema di educazione e sfida digitale.
Questa prima azione si è caratterizzata come un’analisi documentale di sfondo volta a delineare i tratti principali delle politiche europee in tema di digitalizzazione e ruolo dell’educazione in modo ad acquisire il framework teorico comune, utile e necessario a guidare tutte le fasi successive della ricerca in un’ottica transnazionale. Tale ricerca conferma che le competenze digitali sono ampiamente promosse dalle autorità centrali come strumento per l’insegnamento e l’apprendimento ma sussistono ancora notevoli disparità riguardo alla loro attuazione. Gli Stati membri dell’UE riconoscono l’importanza della formazione degli insegnanti e il Consiglio europeo (2007) si è impegnato a sviluppare le competenze digitali nella formazione iniziale e nel corso di tutto lo sviluppo professionale (OCSE, 2015).
Sulla scorta di questo quadro interpretativo comune, la seconda azione ha previsto la realizzazione di un’analisi comparativa volta a comprendere in che modo le politiche nazionali declinano le indicazioni europee in tema di digital policy per l’education, un percorso dal macro al micro che lentamente, ma progressivamente, ci ha permesso di indagare le pratiche didattiche e professionali nel loro confronto con il digitale. A tale scopo, è stata svolta un’analisi qualitativa attraverso la realizzazione di focus group e interviste a testimoni privilegiati (attori istituzionali, esperti, policy e decision makers, docenti innovatori, DS e animatori digitali) che ha coinvolto complessivamente 132 persone nei Focus Group e circa 30 testimoni privilegiati (attori istituzionali, esperti, docenti innovatori, DS e animatori digitali), attraverso interviste in profondità che hanno condotto alla elaborazione dei Rapporti Nazionali (Modelli di formazione innovativi, metodi e strumenti per insegnanti nell’era digitale e di un rapporto comparativo).
Digitale a uso didattico: le problematiche ricorrenti
Questo lavoro ha permesso di portare alla luce elementi di somiglianza e differenze, prospettive e criticità, offerte dal digitale a uso didattico, a partire da chi la scuola la fa e la vive tutti i giorni. I risultati di queste ricerche preliminari evidenziano alcuni limiti e alcuni requisiti che sono trasversali agli sforzi attuativi nelle diverse politiche nazionali. Le problematiche ricorrenti, indipendentemente dalle differenze territoriali, culturali, organizzative e di sistema sono da ravvisarsi nella generale:
- mancanza di una visione e di un quadro nazionale unitario relativo alle politiche scolastiche e al modo in cui accompagnare la rivoluzione digitale all’interno dei processi educativi;
- carenza di un fermo impegno a trasformare la tecnologia in alleato del nuovo modello educativo, da cui deriva l’assenza di un coordinamento nazionale in tema di innovazione digitale a scuola;
- assenza di una visione di sistema e di processo, di “scuola come organizzazione complessa” e conseguente difficoltà a valorizzare esperienze virtuose, diffuse a macchia di leopardo nei diversi contesti nazionali;
- endemica carenza di investimenti e di formazione di qualità per Dirigenti Scolastici e insegnanti su come il digitale possa trasformare l’organizzazione scuola e il patto educativo tra scuola-studenti-famiglie-comunità educante.
A fronte di tali problematiche trasversalmente riscontrabili in tutti e cinque i contesti nazionali coinvolti emerge la necessità di:
- costruire reti e “fare sistema”, coinvolgendo in uno sforzo comune le diverse istituzioni che, ai diversi livelli, concorrono a garantire i processi di innovazione digitale nei singoli paesi, promuovendo nuove logiche di policies integrate e partecipate[4];
- saper intercettare il capitale informativo e di competenze che gli studenti possiedono già all’ingresso e che necessita di essere indirizzato, ristrutturato e sistematizzato per essere trasformato in processi di apprendimento, conoscenza e comprensione;
- migliorare l’accessibilità e l’affidabilità degli strumenti e delle dotazioni in uso alle scuole che spesso si rivelano un impedimento.
I fattori per integrare l’ICT nella didattica
Lo sforzo di comprensione sempre più mirata della realtà organizzativa della scuola nella sfida digitale ho condotto alla realizzazione di un’analisi qualitativa ancora più profonda, mediante la realizzazione di circa 15 interviste a testimoni privilegiati (attori istituzionali, policy e decision makers). Tali interviste hanno consentito di individuare quei fattori strategici che è necessario osservare per favorire l’integrazione delle ICT nel processo di insegnamento-apprendimento, e delineare, per questa via, sempre in chiave trasnazionale (Transnational Report), le dimensioni strategiche di attenzione che possono accompagnare un processo di valorizzazione del digitale nelle pratiche didattiche e professionali.
Al contempo, in una logica di accompagnamento alla costruzione di processi di qualità, si è cercato di individuare criteri e indicatori di monitoraggio in modo da fornire strumenti di supporto utili alla progettazione e alla valutazione del digitale a uso didattico (Guida Pratica per le Scuola – «Quadro di qualità per l’integrazione delle Competenze Digitali nel processo di insegnamento-apprendimento). Questa analisi ha permesso di portare all’attenzione la necessità di una progettazione organizzativa finalizzata a identificare le aree in cui le ICT possono essere utili al miglioramento della professionalità del docente.
Infatti, non tutti i dispositivi e i software hanno lo stesso potenziale educativo per questo le scuole devono adottare un approccio critico e progettuale. Hardware e software aggiornati non sono sufficienti per garantire un insegnamento di qualità. Non si migliora la qualità dell’insegnamento-apprendimento semplicemente migliorando la risoluzione tecnica delle tecnologie digitali. Il ruolo di mediazione dell’insegnante continua, anzi, diventa ancora più importante. Il primo passo in ogni tentativo di innovazione digitale nei processi educativi si rivela quindi quello di sviluppare una visione chiara rispetto alle modalità attraverso cui integrare le nuove tecnologie nello spazio organizzativo e didattico, definendo una policy educativa condivisa e un progetto di breve, medio e lungo periodo funzionale a supportare tanto il cambiamento organizzativo e di processo all’interno della comunità soclastica, quanto il coinvolgimento e la formazione di tutte le sue componenti.
Dalle policies alla ‘traduzione in pratica’ delle idee
Proseguendo in questo percorso di messa a fuoco dell’oggetto di indagine, è stato realizzato un questionario on-line rivolto a docenti di scuola di ogni ordine e grado con l’intento di:
- ricostruire i processi di ‘incorporazione’ delle tecnologie digitali nelle pratiche didattiche e professionali;
- individuare le esperienze, le abilità e le esigenze formative degli insegnanti allo scopo di comprendere punti di forza, aree di miglioramento e prospettive di sviluppo.
Si è cercato cioè di passare dal piano delle policies al piano della ‘traduzione in pratica’ delle idee. Non era negli obiettivi del progetto realizzare una ricerca campionaria di tipo statistico-rappresentativa. Gli esiti della ricerca sono quindi frutto di un’indagine dal taglio esplorativo che ha coinvolto complessivamente 2652 docenti che hanno partecipato a titolo volontario e gratuito alla survey on-line (Italia: 937; Spagna: 693; Romania 401; Finlandia: 366; Regno Unito: 255).
Le domande del questionario hanno teso a esplorare quattro aree principali:
- pratica quotidiana dell’insegnamento in relazione all’equipaggiamento tecnologico fornito dalla scuola;
- l’uso concreto delle tecnologie e delle risorse personali nella pratica professionale e nell’insegnamento quotidiano;
- il patrimonio di esperienza e abilità dei docenti;
- le esperienze più rilevanti.
Le difficoltà trasversali del corpo docente
Punto di riferimento essenziale è stato il Digital Competence Framework for Educators (DigCompEdu), attraverso cui i docenti coinvolti hanno potuto autovalutare le proprie competenze digitali. Per quanto concerne il modo in cui la pratica didattica quotidiana entra in relazione con le dotazioni tecnologiche di cui la scuola dispone, la lettura per singolo paese, e la relativa analisi trasversale delle evidenze emerse, lasciano trapelare la difficoltà del corpo docente (indipendentemente dai contesti territoriali e culturali) a interpretare e integrare le opportunità offerte dalle tecnologie digitali nel contesto educativo.
Complessivamente gli esiti di questa ricerca si pongono in continuità con l’indagine svolta dal team italiano nel 2016[1]. Anche all’epoca l’interesse e la partecipazione dei docenti (che ora come allora hanno preso parte all’indagine solo a titolo volontario e gratuito) è stato molto elevato, a testimonianza di una certa apertura e disponibilità al confronto su questi temi.
Gli esiti di questa fase della ricerca (The comparative survey) hanno portato alla luce, in modo trasversale ai diversi contesti nazionali, l’assenza di un sistema di accompagnamento che sia in grado di fornire nuove chiavi esplicative alla professionalità docente, e la necessità di strutturare un sistema di lifelong learning efficace e di qualità che possa promuovere lo sviluppo di competenze educative lungo tutto l’arco della carriera docente.
L’analisi dei percorsi di apprendimento in merito alla formazione all’uso del digitale nella pratica didattica evidenza come in tutti i Paesi questo è un terreno in cui il docente è solo e si forma in percorsi di auto-socializzazione giocati per lo più al di fuori di contesti e percorsi formalizzati. Gli esiti della ricerca consentono di portare alla luce la difficoltà a intercettare e valorizzare quel nucleo di docenti innovatori capaci di fare ricerca e sperimentazione, interrogandosi criticamente e riflessivamente sugli usi delle tecnologie a scopo educativo, facendo emergere al contempo sia la difficoltà a intercettare il corpo docente meno incline a frequentare spazi/comunità di social-networking, sia la necessità di ripensare e ricomporre percorsi di socializzazione terziaria essenziali alla formazione dell’habitus e dell’ethos professionale che dovrebbe distinguere il docente del terzo millennio. Al docente che si confronta con le potenzialità offerte dalla Rete è richiesto sempre più di abbandonare l’habitus tradizionale per acquisire nuovi compiti professionali caratterizzati da competenze più complesse di natura progettuale, gestionale, valutativa, comunicativa, relazionale e empatica, prima ancora che digitali e metodologiche. La professionalità del docente non si esaurisce nelle conoscenze e nelle competenze meramente disciplinari, né all’interno del confine della classe.
Si osserva quindi la necessità di promuovere una rinnovata cultura di ‘rete’ che sia in grado di creare sui territori – e non solo – network intersistemici stabili (scuola-università-società civile-istituzioni locali e nazionali) in grado di sostenere il progetto educativo verso i cambiamenti imposti dalla rivoluzione digitale; solo in una logica di rete (comunità educante) si può auspicare il superamento di approcci episodici e localizzati che si susseguono a ‘stop and go’ in funzione delle possibilità di finanziamento del momento e che faticano a essere valorizzati all’interno di una prospettiva sistema.
Il digitale e la missione del “fare scuola”
Nessuna digital policy per l’education può ignorare la necessità di confrontarsi con la missione originaria del ‘fare scuola’ che riporta all’attenzione l’essenziale funzione di “ex-ducere” (radice latina di educare) che significa tirare fuori, far venire alla luce.
Nella società digitale i bambini arrivano a scuola già con “la testa ben piena” di immagini, parole, modelli di comunicazione e di consumo che nulla hanno a che vedere con l’educazione, essendo televisione, rete e radio inequivocabilmente tarati a modelli pedagogici e comunicativi diseducativi (in virtù dello stile secondo cui vince chi strilla più forte senza nessuna attenzione all’ascolto autentico e al riconoscimento e al rispetto dell’alterità). In un siffatto contesto, il ruolo della scuola dovrebbe andare ben oltre il semplicistico “in-struere” (radice latina di istruire) che significa portare dentro, inserire, trasferire, tramettere, per sostenere, al contrario, processi di de-costruzione della realtà, interna ed esterna, per favorire la formazione di quella cultura e di quelle competenze sociali che sempre di più si riconoscono come prerequisito ineliminabile della società digitale.
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- Sul tema delle politiche integrate si rimanda a Capogna S. Le strutture di implementazione locali tra nuove competenze di gestione e reti interorganizzative, in “Quaderni di Ricerca”, DieS, Università degli Studi di Roma, “La Sapienza”, 2007; La traduzione locale di un sistema formativo integrato. Il ruolo delle strutture intermedie, Franco Angeli, 2006. ↑
- Capogna S., Cocozza A,. Cianfriglia L. (2017) (a cura di), Le sfide della scuola nell’era digitale. Una ricerca sociologica sulle competenze digitali dei docenti, Eurilink University Press, Roma ↑
