Le competenze digitali dei docenti: quale scuola vogliamo dopo il Covid | Agenda Digitale

oltre la pandemia

Le competenze digitali dei docenti: quale scuola vogliamo dopo il Covid

Docenti maturi dal punto di vista pedagogico e digitale potrebbero creare quell’innovazione indispensabile al sistema educativo post-Covid e stimolare la partecipazione di tutta la comunità scolastica. Sarebbero, in sostanza, i pilastri di una scuola contemporanea basata sulla libertà di imparare e la libertà di insegnare

4 giorni fa
Daniela Di Donato

Docente di lettere, Dottoranda di ricerca presso Sapienza Università di Roma-Dipartimento di Psicologia dei processi di sviluppo e socializzazione, Collaboratrice del Crespi

Tredici competenze: neanche un ingegnere aerospaziale ne ha così tante quante deve averne un docente sulla base del Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro che, all’art. 27  recita: “Il profilo professionale dei docenti è costituito da competenze disciplinari, informatiche, linguistiche, psicopedagogiche, metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali, di orientamento e di ricerca, documentazione e valutazione tra loro correlate ed interagenti, che si sviluppano col maturare dell’esperienza didattica, l’attività di studio e di sistematizzazione della pratica didattica.

I contenuti della prestazione professionale del personale docente si definiscono nel quadro degli obiettivi generali perseguiti dal sistema nazionale di istruzione e nel rispetto degli indirizzi delineati nel piano dell’offerta formativa della scuola”.

Non basta, perché queste competenze devono essere correlate e interagenti, svilupparsi nel tempo e definirsi in base ad obiettivi decisi dal Paese e dalla scuola di appartenenza, contemporaneamente.

Le competenze informatiche, o meglio le “competenze digitali”, sono esattamente al pari delle altre e sono ritenute indispensabili allo svolgimento della propria attività lavorativa. Queste competenze dovrebbero svilupparsi nel tempo assieme a quelle pedagogiche o disciplinari, come segnale della propria maturità professionale.

Modelli di riferimento per le competenze digitali dei docenti

Le teorie e i modelli di riferimento per lo sviluppo delle competenze (non solo digitali) dei docenti sottolineano i medesimi aspetti. Lo studioso Wang nel 2009[1] propone una commistione di abilità: conoscere le proprietà educative degli strumenti tecnologici, le loro capacità di promuovere l’interazione sociale degli studenti e sapere anche le modalità attraverso le quali uno strumento è efficace ed efficiente nel permettere agli studenti di portare a termine specifici compiti. Nel framework TPACK (Technological Pedagogical and Content Knowledge) si evidenziano conoscenze e competenze che il docente dovrebbe possedere per poter operare efficacemente nella società della conoscenza.

WHITEPAPER
Machine Learning nelle Telco: 3 applicazioni chiave per l’Intelligent Assurance
Intelligenza Artificiale
Telco

La conoscenza pedagogica delle discipline e la conoscenza dei contenuti, che non può prescindere da una conoscenza del rapporto che li lega alla tecnologia, dovrebbero poi generare competenze psico-pedagogiche, disciplinari, relazionali e tecnologiche in grado di renderlo attivo e creativo designer dell’esperienza di apprendimento dei suoi allievi. L’immagine che si ottiene è quella di un professionista consapevole di come gli strumenti tecnologici trasformano le strategie pedagogiche e le rappresentazioni dei contenuti disciplinari, per promuovere nei discenti la costruzione della conoscenza.

I framework che si concentrano anche sul contesto, che può influenzare le pratiche dei docenti e l’uso educativo delle tecnologie digitali, non sono invece molti: abbiamo il DigCompEdu (Digital Competence Framework for Educators) e il modello Expert Teacher, che a quello si ispira.

“Cultura digitale”, insegnarla a scuola e formare gli insegnanti: ecco perché è una priorità

Il DigCompEdu

Nel DigCompEdu, elaborato nel 2017 dalla Comunità Europea, grazie al lavoro del Centro Comune di Ricerca (Joint Research Center- JRC), vengono presentate ventidue competenze, suddivise in sei macroaree. I livelli sono cumulativi e sono immaginati come un percorso di ampliamento e affinamento delle competenze, che si sviluppa grazie all’esperienza, alla riflessione e alla collaborazione fra docenti. I profili professionali sono sei e vengono identificati con le stesse lettere dei framework per la certificazione linguistica europea: da A1 (principiante) a C2 (pioniere). L’area dedicata all’impegno professionale è quella nella quale l’uso delle tecnologie digitali è anche orientato alla collaborazione con i colleghi, per mutuo aiuto, scambio di esperienze e avvio di pratiche riflessive e autoriflessive (Schön, 1993). Si tratta di un gruppo di azioni potenzialmente in grado di generare innovazione didattica e organizzativa. Nel profilo del docente principiante manca proprio l’aspetto legato allo sviluppo professionale e alla collaborazione sulle pratiche fra colleghi, mentre in quello del leader la riflessione sulle pratiche personali e la condivisione con i colleghi è divenuta prassi. Le competenze digitali del docente e del formatore riguardano la capacità di utilizzare le tecnologie digitali non solo per migliorare le pratiche di insegnamento, ma anche per svolgere altre funzioni fondamentali:

  • per interagire a livello professionale con i colleghi, gli studenti, i genitori e altre parti interessate;
  • per la propria crescita professionale
  • per contribuire al miglioramento sia dell’organizzazione in cui si opera, sia del settore professionale dei docenti/formatori in generale.

Il modello Expert Teacher

Il modello Expert Teacher è stato invece elaborato da un gruppo del settore Ricerca e sviluppo della Erickson e ha identificato un Syllabus di competenze chiave del docente esperto, individuando tre macro aree di competenza: Professione (Area 1), Didattica (Area 2) e Organizzazione (Area 3).

Nell’Area 1 troviamo sei competenze:

  • praticare l’etica professionale,
  • gestire le relazioni,
  • formarsi e innovarsi,
  • possedere competenze digitali,
  • avvalersi della lingua inglese come strumento professionalizzante.

Nell’Area 2:

  • progettare la didattica,
  • valorizzare i talenti e orientare,
  • organizzare le risorse educative,
  • includere,
  • gestire la classe e i gruppi,
  • osservare gli studenti e valutare il percorso di apprendimento,
  • valutare l’efficacia degli interventi educativi.

Nell’Area 3 le competenze sono:

  • collaborare,
  • progettare e valutare,
  • gestire e accompagnare.

In almeno due delle aree individuate troviamo citati elementi di contesto, come appunto la collaborazione con i colleghi: la competenza “Gestire le relazioni” dell’Area 1 e la competenza “Collaborare, condividere, gestire i conflitti” dell’Area 3. La novità del modello Expert Teacher consiste nell’aver individuato quattro profili del docente esperto (facendo anche leva sugli aspetti della didattica inclusiva) e aver progettato anche un percorso formativo per il conseguimento delle relative competenze:

  1. Esperto in didattica innovativa e inclusiva
  2. Esperto in sviluppo professionale continuo
  3. Esperto in organizzazione scolastica (ambienti di apprendimento integrati e processi di miglioramento)
  4. Esperto in orientamento formativo.

Il Piano per l’istruzione digitale

La Commissione europea ha elaborato un piano d’azione per l’istruzione digitale (2021-2027), che delinea la visione per un’istruzione digitale di alta qualità, inclusiva e accessibile in Europa. È un invito ad agire per rafforzare la cooperazione a livello europeo al fine di imparare dalla crisi della pandemia, durante la quale la tecnologia viene utilizzata su una scala senza precedenti nell’istruzione e nella formazione e adeguare i sistemi di istruzione e formazione all’era digitale. Tra giugno e settembre 2020 si è svolta una consultazione pubblica aperta sul nuovo piano. Dai risultati della consultazione è emerso che quasi il 60% degli intervistati non aveva utilizzato l’apprendimento a distanza e online prima della crisi, il 95% ritiene che la crisi pandemica rappresenti un punto di non ritorno, per il modo in cui la tecnologia viene utilizzata nell’istruzione e nella formazione; gli intervistati affermano che le risorse e i contenuti didattici online devono essere più pertinenti, interattivi e di facile utilizzo; oltre il 60% ritiene di aver migliorato le proprie competenze digitali durante la crisi e oltre il 50% degli intervistati vuole fare di più.

Nel documento elaborato dalla Commissione Europea troviamo scritto che è necessario elaborare orientamenti comuni per gli insegnanti e il personale didattico, volti a promuovere l’alfabetizzazione digitale e a contrastare la disinformazione attraverso l’istruzione e la formazione.

Ciò dovrebbe avvenire in stretta collaborazione con le parti interessate attraverso un gruppo multilaterale, che riunisca le organizzazioni della società civile, le imprese e gli operatori tecnologici europei, i giornalisti, i media e le emittenti radiotelevisive, il gruppo di esperti sull’alfabetizzazione mediatica e l’Osservatorio europeo dei media digitali, le autorità nazionali, gli istituti di istruzione e formazione, i centri “Internet più sicuro”, gli educatori, i genitori e i giovani, e in linea con il prossimo piano d’azione per i media. Si ritiene anche che sia necessario aggiornare il quadro europeo delle competenze digitali al fine di includere l’intelligenza artificiale e le competenze connesse ai dati, sostenere lo sviluppo di risorse di apprendimento in materia di Intelligenza artificiale per le scuole, le organizzazioni IFP e altri erogatori di formazione, nonché sensibilizzare in merito alle opportunità e alle sfide dell’IA per l’istruzione e la formazione.

Sviluppare maggiormente l’autoefficacia e promuovere il cambiamento

Bandura ci dice che l’autoefficacia è la convinzione che ciascuno ha di essere capace di dominare specifiche attività, situazioni o aspetti del proprio funzionamento psicologico e sociale. La mente non solo reagisce, ma agisce in modo trasformativo alle sollecitazioni esterne, anche seguendo queste convinzioni, tanto da determinare le proprie abitudini: sapere quanto si pensa di essere in grado di fare qualcosa è un aspetto che incide sulle proprie capacità personali, tanto più se il giudizio che si esprime è autentico. Credere di essere maggiormente efficaci in un determinato campo di azione può facilitare il rendimento nelle attività correlate a quei campi. Forse una delle competenze che i docenti dovranno sviluppare in futuro sarà proprio questa: aumentare la propensione personale a promuovere nuove esperienze, a coordinare gli sforzi promuovendo sinergie positive, in modo informale.

Questi docenti digitalmente e pedagogicamente maturi potrebbero generare quell’innovazione indispensabile al nostro sistema educativo e stimolare la partecipazione di tutta la comunità scolastica. La maggiore professionalità del docente potrebbe rendere migliore la sua azione educativa e aumentare la percezione della propria efficacia nell’uso delle tecnologie digitali per l’apprendimento.

Il grande collaudo del digitale immersivo forzato dalla didattica a distanza diventerebbe l’inaspettata opportunità che mancava, per fare quel passo verso la trasformazione delle pratiche didattiche e dell’idea di scuola.

Lavorare sull’autoefficacia significa anche acquisire competenze di orientamento, per progettare e costruire il futuro della scuola insieme agli studenti e non contro di loro: sarà necessario interrompere quella vocazione naturale allo statu quo e rompere le abitudini consolidate. Adattarci e cambiare è parte del nostro essere persone ed esseri umani: il primo passo lo abbiamo fatto per colpa di un virus, il secondo e quelli successivi li potremo imputare a noi stessi e alla volontà di andare avanti e non indietro.

L’antropologo Gregory Bateson ha scritto: “Sembra che la storia dell’evoluzione dell’apprendimento sia stata, a grandi linee, quella di un lento arretrare del determinismo genetico verso livelli di tipo logico superiore”. Dovremmo capire se vogliamo arrenderci alla genetica sociale, che ci riporta meccanicamente a procedure quasi innate come la lezione frontale, l’interrogazione e il controllo, dalle quali fatichiamo a separarci, oppure vogliamo passare ad un livello successivo. Si tratta di affrontare un passaggio delicato, in cui ci prepariamo a generare una scuola che non voglio definire nuova (quando lo dici sembra già improvvisamente invecchiata), ma contemporanea, basata sulla libertà di imparare e la libertà di insegnare. Penso ad una scuola sistemica, che non ragioni più in termini di alunno, docente, aula, ma si rappresenti come comunità che prepara ambienti, che accolgono persone, che sviluppano intelligenze, che crescono in armonia e che non temono il futuro, cioè una vera scuola plurale e coraggiosa.

Bibliografia

Bandura A. (2018), Autoefficacia. Teorie e applicazioni, Erickson, Trento.

Bateson G. (2018), Verso una ecologia della mente, Adelphi, Milano.

Digital Education Action Plan 2021-2027, 30 settembre 2020 in https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX:52020DC0624 (Ultima consultazione: 2 aprile 2021)

Foà C., Saudino M. (2021), Cambiamo la scuola. Per un’istruzione a forma di persona, Eris Edizioni, Torino.

Ianes, D., Cramerotti, S., Biancato, L., & Demo, H. (2019), Il manuale dell’Expert Teacher. 16 competenze chiave per 4 nuovi profili docente, Erickson, Trento.

Koehler M. & Mishra P. (2009), “What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)?”. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9 (1), 60-70.

Schön, D. A. (1993), Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Edizioni Dedalo, Bari.

Wang, Q. (2009), Guiding teachers in the process of ICT integration: Analysis of three conceptual models, Educational Technology, 49 (5), 23-27.

DIGITAL EVENT, 16 GIUGNO
Identità digitale e business experience? Ecco le strategie più innovative
@RIPRODUZIONE RISERVATA

Articolo 1 di 4