formazione

Sarà una scuola migliore? Solo se sfruttiamo la “lezione” del lockdown

La scuola non ha funzionato benissimo in modalità digitale. Per fare meglio il prossimo anno sarà importante progettare un nuovo piano nazionale per la formazione professionale e fare la verifica di quello precedente. Ecco qualche considerazione, frutto di 4mila incontri svolti con insegnanti in questi mesi

29 Giu 2020
Daniela Di Donato

Docente di italiano (Liceo scientifico), PhD in Psicologia sociale, dello sviluppo e della Ricerca educativa presso Sapienza Università di Roma, esperta di metodologie didattiche, inclusione e uso delle tecnologie digitali a scuola.

scuola

Ho incontrato in questi mesi di lock down quasi quattromila insegnanti di ogni ordine e grado. Tutti impegnati, a sorpresa, a fare didattica a distanza. Ne ho tratto alcune considerazioni su quali siano i punti su cui è più importante lavorare, in vista del nuovo anno, quando potrebbe esserci (secondo alcune ipotesi) uno scenario di “didattica ibrida”, un po’ online e un po’ in presenza.

La distinzione tra didattica sincrona e didattica asincrona

L’esperienza di quest’anno infatti è stata importante. Per la prima volta credo che abbiano partecipato docenti dalle competenze molto diverse, tutti spinti dall’emergenza ad orientarsi rapidamente in una scuola diventata all’improvviso completamente digitale. Solitamente chi partecipa ad un corso è già motivato e quindi attento alla cura della propria crescita professionale, ma qui è stato diverso. I docenti, anche quelli meno esperti nell’uso del digitale, hanno sentito la necessità di attrezzarsi: non farlo avrebbe voluto dire interrompere un servizio e compromettere gli esiti dell’anno di lavoro.

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Il primo dato significativo riguarda la distinzione immediata che i docenti e le scuole hanno realizzato tra didattica sincrona e didattica asincrona: organizzare incontri con la classe e fare lezione non è stata la priorità per tutti. C’è stato un periodo abbastanza lungo, che va da due tre settimane fino anche a due mesi, in cui molti hanno preferito inviare materiale su canali più tradizionali e riconoscibili, come il registro elettronico. Questo ha riguardato un po’ tutti gli ordini di scuola, ma nel caso della scuola dell’infanzia, e talvolta anche della scuola primaria, lavorare in remoto senza contatti diretti è diventata la scelta comune.

Questa informazione potrebbe avere diverse interpretazioni: il necessario coinvolgimento dei genitori nel caso dei bambini più piccoli ha inibito in alcuni casi la didattica sincrona, tranne dove il contatto diretto tra bambino e docente è stato ritenuto necessario e imprescindibile. In diverse situazioni è stato superato anche il pudore nell’uso di piattaforme, che prima del Covid erano state oggetto di dure critiche, condannate a più riprese anche sui media: Whatsapp, Instagram o Youtube, ad esempio. È stato evidente che fosse necessario scegliere gli strumenti più diffusi tra la popolazione scolastica e che ci fosse l’urgenza di comunicazioni rapide e sicure, con uno scambio di informazioni con le famiglie e di conseguenza anche con i bambini.

Imparare quindi a distinguere tra le competenze necessarie per un’attività sincrona e quelle per una attività asincrona, con scenari pedagogici e didattici integrati di queste due facce della proposta di apprendimento è diventato mantra comune.

Il punto sul Piano per la formazione dei docenti 2016-2019

A proposito della formazione, alcune scuole si sono sicuramente date molto da fare aderendo a bandi nazionali e a progetti, che hanno permesso molti corsi con adesione nazionale. Andrebbe forse ripreso in mano il comma 124 della Legge 107/2015 in cui la formazione dei docenti è divenuta obbligatoria, permanente e strutturale, ma che nel rinnovo contrattuale del CCNL 2016-2018 si continua a considerare obbligatoria solo se viene regolarmente deliberata dal Collegio dei docenti. E non c’è ancora un numero di ore minimo, che ogni docente dovrebbe aver svolto in un anno scolastico. Nel 2016, come conseguenza della riforma della buona scuola, è stato anche varato dal Miur un nuovo documento, che avrebbe dovuto guidare la formazione di 750.000 docenti per un triennio intero: il Piano per la formazione dei docenti 2016-2019. Le priorità che erano state individuate all’epoca riguardavano tre aree e diversi obiettivi:

Competenze di sistema

1. Autonomia organizzativa e didattica;

2. Valutazione e miglioramento

3. Didattica per competenze e innovazione metodologica

Competenze per il XXI secolo

1. Lingue straniere

2. Competenze digitali e nuovi ambienti per l’apprendimento

3. Scuola e Lavoro

Competenze per una scuola inclusiva

1. Integrazione, competenze di cittadinanza e cittadinanza globale

2. Inclusione e disabilità;

3. Coesione sociale e prevenzione del disagio giovanile

Forse sarebbe necessario verificare questo piano e fare il punto oggi, per progettare un nuovo piano triennale, che sia adeguato al momento storico e faccia un bilancio serio delle competenze dei docenti. Sembra necessario comprendere davvero che cosa sia indispensabile per garantire il diritto all’istruzione e una didattica efficace e innovativa, qualunque quadro generale si profili davanti a noi.

Non è possibile replicare la disomogeneità organizzativa e le competenze a macchia di leopardo, che ci sono state in questi mesi: punte di eccellenza si sono alternate con profondi baratri di una presenza nella vita degli studenti solo apparente. Agire per riavvicinare tutti quei ragazzi e quei bambini, che non siamo riusciti a raggiungere o a trattenere per tutto il tempo, merita una coesione della proposta, rispettosa della libertà di insegnamento, ma anche del diritto ad imparare. Dai questionari che ho somministrato per ricevere feedback sui corsi erogati in varie scuole italiane, sono emerse prepotentemente alcune richieste sia sullo stile della formazione, che sui contenuti. Innanzitutto, il bisogno dei docenti di relazionarsi con un esperto competente e comunicativo, che si presentasse preparato non solo sul piano tecnico (tecnologie per la didattica), ma fosse anche pronto ad una lettura critica degli usi e delle possibilità degli strumenti didattici digitali. Subito dopo si è manifestata la proposta di configurare scenari di apprendimento con le tecnologie digitali, che trovassero la loro efficacia in una cornice pedagogica e metodologica chiara, anche Evidence Based, e fossero avvalorati da ricerche educative ed esperienze concrete e solide, per promuovere contesti innovativi e proposte educative orientate all’inclusione. Infine, si è manifestato un desiderio intenso di mettersi subito alla prova, guidati anche a distanza, seguiti nel progredire delle proprie competenze, incoraggiati dai miglioramenti manifestati, corroborati da una comunità di apprendimento e formazione e animati da uno spirito di scoperta e professionalità, da trasferire forse anche ai colleghi.

Formazione digitale dei docenti, Italia indietro

Neanche un anno fa sono stati pubblicati i risultati della rilevazione internazionale Ocse Talis del 2018, che ha l’obiettivo di acquisire informazioni, comparabili a livello internazionale, sulle pratiche didattiche dei docenti e sulla loro formazione e preparazione iniziale, sull’ambiente scolastico, l’innovazione, l’equità, le diversità. I 48 Paesi partecipanti offrono una selezione casuale di un campione di 200 scuole, rappresentativo di circa 4.000 insegnanti. In Italia sono stati coinvolti 3.612 docenti e 190 dirigenti scolastici delle Scuole secondarie di I grado.

Due dati rinforzano e confermano quanto appena detto a proposito della formazione. La percentuale di docenti italiani della scuola secondaria di I grado, che si sente preparata all’uso delle tecnologie dell’informazione applicato alla didattica è del 35.6% mentre la media Ocse è del 42.8%. La percentuale di docenti coinvolti in attività di peer mentoring, cioè una struttura di supporto interna alla scuola in cui i docenti più esperti offrono sostegno ai docenti con minore esperienza è in Italia del 5.1% mentre la media Ocse è del 21.9%. Il dato che riguarda la percentuale di docenti che hanno partecipato ad attività di sviluppo professionale nei dodici mesi precedenti l’indagine è invece più alto della media Ocse: per i corsi in presenza si arriva all’81.2% rispetto al 75.6% dei Paesi Ocse aderenti. Scarsa invece la pratica dell’Auto-osservazione, dell’osservazione fra pari e affiancamento, come parte di una formale attività istituzionale: in Italia solo il 24.7% contro il 43.9% degli altri Paesi.

Sarà possibile prevedere percorsi formativi che soddisfino questi bisogni e che incidano positivamente sul futuro della scuola e sulla professionalità dei docenti? Si metterà la formazione dei docenti al centro delle attenzioni, che riguardano la scuola, con la cura che merita, proprio perché questo processo di rinnovamento incida sulla cura degli studenti, degli ambienti di apprendimento, delle famiglie, dei percorsi personalizzati? Vedremo. Intanto, è tempo di bilanci e soprattutto di progettare quel che sarà.

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