studi e modelli

Tecnologie cognitive per imparare meglio: la didattica brain-based

Le tecnologie educative sono oggi in grado di proporre soluzioni complesse e strumenti in grado di ottimizzare il carico cognitivo, sostenendo la costruzione di schemi e strutture mentali. Educatori, insegnanti e coloro che fanno uso della tecnologia nei contesti educativi devono però valutare bene rischi e vantaggi

Pubblicato il 15 Giu 2018

Giancarlo Gola

Docente di Didattica Generale presso l’Universitа degli Studi di Trieste

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Le tecnologie hanno un appeal, un’attrattività intrinseca. La tecnologia affascina e divide, raccoglie consensi e provoca resistenze, sopratutto nei contesti educativi e formativi, sino a giungere alle polarità dei sostenitori tecnofili e sul fronte opposto tecnofobici.

Sul tema delle tecnologie educative il confronto è ampio ed articolato, anche gli studi scientifici sono numerosi e diversificati.

Nell’ambito dell’apprendimento, in particolare, sono tre le principali aree di riferimento e ricerca: la tecnologia e la mente umana, la tecnologia per apprendere e la tecnologia come oggetto di apprendimento.

Se da recenti ricerche si è riscontrato che il miglioramento dei processi di apprendimento derivi dalla metodologia didattica utilizzata, unitamente alle capacità dell’insegnante e non dall’uso della tecnologia in quanto tale (Clark, Nguyen & Sweller, 2006; Hattie, 2009; Tamim et al. 2011), altre ricerche hanno posto evidenza come le tecnologie possano favorire processi interagenti con i processi di acquisizione della conoscenza, come interattività e collaboratività, soluzioni di problemi, ma anche operazioni riflessive e metacognitive.

Nel presente contributo si prende a riferimento un modello didattico che può sostenere componenti cognitive e processi di pensiero, in particolare le funzioni esecutive tramite i supporti tecnologici.

Mente e tecnologia

L’interazione tra mente e tecnologia consentirebbe di produrre una estroflessione (Longo, 1998), il soggetto trasferirebbe il carico cognitivo (o parte di esso) sul supporto tecnologico favorendo processi mnemonici, archiviazione di dati, un vero e proprio partenariato uomo-macchina (Calvani, 2001). Sul piano neuronale gli studi hanno dimostrato che azioni ripetute possono modificare strutture cerebrali, influenzare i circuiti neurologici alla base dei processi cognitivi, anche in tempi brevi se sollecitati da ripetizioni. Da considerare che l’apprendimento profondo si compie nella misura in cui la mente è focalizzata su un’attività.

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La tecnologia cognitiva

Le tecnologie sarebbero un elemento sinergico che libera potenzialità nascoste in compresenza di altri fattori (Calvani, in Bonaiuti et al., 2017), esse sostengono nuove forme intellettive collettive e connettive. E’ opportuno considerare che l’uso delle tecnologie nei contesti scolastici sembra avere maggiori effetti sull’apprendimento se a supporto delle elaborazioni cognitive (Schimd, 2009), così anche la multimedialità e i prodotti ipermediali se utilizzati in relazione al funzionamento cognitivo umano (Trinchero, 2015b).

Didattica brain-based: preparare all’apprendimento con le tecnologie

Il termine “brain-based learning” indica un insieme di metodi di insegnamento/apprendimento che traggono spunto dalle recenti ricerche in neuroscienze e in psicologia cognitiva e che descrivono le modalità con cui il cervello umano apprende. L’assunto di base è che una didattica efficace non può prescindere da una conoscenza approfondita dei processi cerebrali che sottostanno all‟apprendimento (Caine, Caine, McClintic, Klimek, 2005; Given, 2002; Jensen, 2007; Olivieri, 2014; Rivoltella, 2012; Slavkin, 2004; Wolfe, 2001). In detta prospettiva anche le tecnologie possono fungere da interessante connettore mente-conoscenza, non significa che le tecnologie producano modificazioni di per sé positive o modificazioni alle strutture percettive, quanto che possano sostenere ed ottimizzare specifiche funzioni mentali.

Porre in relazione tecnologie e funzioni esecutive

Le funzioni esecutive consentono ai soggetti di controllare il pensiero e sottendono anche processi cognitivi come l’attenzione, la pianificazione, la concentrazione, l‟autocontrollo comportamentale e cognitivo, la memoria di lavoro (verbale e visuo-spaziale), la flessibilità cognitiva, il superamento delle soluzioni semplici, il controllo delle emozioni e della motivazione. Dette componenti cognitive lavorano in modo strettamente interrelato e sono alla base dei processi di pensiero complessi espressi dai soggetti (Diamond, 2013; Trinchero, 2015).

Sul piano strettamente didattico, prendendo spunto dagli assunti dai modelli brain-based learning, si possono immaginare strutture tecnologiche (o l’utilizzo delle stesse in chiave di progettazione didattica) che consentano ai soggetti in condizioni di apprendimento di:

  • migliorare la padronanza di un sapere e la sua fluidità
  • provare autonomamente schemi e risoluzione di problemi
  • ripetere le esperienze proposte con continuità
  • segnalare punti di forza e punti di debolezza sulle esperienze apprenditive (utilizzo-feedback-utilizzo).

Le tecnologie educative sono oggi in grado di proporre soluzioni complesse e strumenti in grado di ottimizzare il carico cognitivo, contestualmente sostenere costruzione di schemi e strutture mentali.

Rischi ed opportunità

Chi ha deciso di concedere un’opportunità alla tecnologia per l’apprendimento è chiamato a valutare bene i rischi ed i vantaggi (Mazzucchelli, 2014) e questo è il “terreno di gioco” degli educatori e degli insegnanti, di coloro che fanno uso della tecnologia nei contesti educativi a sostegno delle nuove generazioni, coloro che adoperano la tecnologia a supporto della conoscenza e integrata ad essa. Lo spazio dialogico di una tecnologia cognitiva come mezzo per l’apprendimento può essere una cornice di riferimento per immaginare nuove modalità didattiche, rimanendo, tuttavia, neutrali al fascino e ai miti tecnologici.

______________________________________________________

Bibliografia

Bonaiuti G., Calvani A., Menichetti L. Vivanet G. (2017). Le tecnologie educative. Roma: Carocci.

Caine, R.N., Caine, G., McClintic, C., & Klimek, K.J. (2005). 12 brain/mind learning principles in action. Developing executive functions of the human brain. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Calvani A. (2001). Educazione, comunicazione e nuovi media. Sfide pedagogiche e cyberspazio. Torino: Utet.

Clark R.C., Nguyen F., & Sweller J. (2006). Efficiency in learning. Evidence-based guidelines to manage cognitive load. San Francisco, CA: Pfeiffer Wiley.

Diamond A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168.

Given, B. (2002). Teaching to the brain’s natural learning system. Alexandria, VA: ASCD.

Hattie, J. (2009). Visible Learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London-New York, NY: Routledge.

Jensen E. (2007). Brain-based learning. The new paradigm of teaching. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Longo G.O. (1998). Il nuovo Golem. Come il computer cambia la nostra cultura. Roma-Bari:Laterza.

Mazzucchelli C. (2014). Nei labirinti della tecnologia. Milano: Delos Digital.

Olivieri D. (2014). Le radici neurocognitive dell’apprendimento scolastico. Le materie scolastiche nell’ottica delle neuroscienze. Milano: Franco Angeli.

Rivoltella P.C. (2012), Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende, Milano: Raffaello Cortina.

Shmid R.F., Bernard R.M., Borokhovski E., Tamim R. Abrami P.C., Wade C.a. et al. (2009). Technology’s effect on achievement in higher education: a stage I meta-analysis of classroom applications, Journal of Computing in Higher Education, 21, 2, 95-109.

Slavkin M. (2004). Authentic learning: how learning about the brain can shape the development of students. Lanham, MD: Scarecrow Education.

Tamim R.M., Bernard R. Borokhovski E., Abrami P.C., Schmid R.F. (2011). What Forty Years of Research Says About the Impact of Technology on Learning. A Second Order Meta-Analysis and Validation Study, Review of Educational Research, 81, 1, 4-28.

Trinchero R. (2015). Per una didattica brain-based: costruire la learning readiness attraverso la pratica deliberata, Form@re, 3, 15, pp. 52-66.

Trinchero R. (2015). Sapere come si apprende per capire come si insegna. in Robusto D., Trinchero R. (a cura di). Strategie per pensare. Milano: F. Angeli.

Wolfe P. (2001). Brain matters: Translating research into classroom practice. Alexandria, VA: ASCD.

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