La Filiera Formativa Tecnologico-Professionale darà frutti importanti solo se si creerà un contesto di ricerca in cui convergano, si confrontino ed interagiscano apporti di soggetti diversi del mondo della scuola, del mondo del lavoro e della società, per definire modelli e modalità di apprendimento in continua evoluzione che rispondano, in modo coerente con le specificità e i bisogni dei territori, alla complessità e alle trasformazioni epocali che stiamo iniziando ad affrontare.
Vediamo perché.
La nuova La “Filiera Tecnologica-Professionale”
La “Filiera Tecnologica-Professionale” di cui al Disegno di Legge del 18 settembre 2023 è la ricomposizione in un quadro unitario di apporti normativi, di Piani Nazionali e di azioni in capo a soggetti diversi. Innanzitutto, essa viene inquadrata in accordo agli obiettivi del Piano Nazionale Industria 4.0 e si sviluppa nel quadro dell’Autonomia Scolastica (art. 21 Legge 15 marzo 1997, n. 59), ricadendo per quanto riguarda il primo segmento, oltre che nei percorsi di istruzione e formazione professionale, IeFP (Capo III del DL 17 ottobre 2005, n.226) di competenza regionale, nei percorsi quadriennali sperimentali di istruzione secondaria di secondo grado realizzati al sensi dell’art. 11 (Iniziative finalizzate all’innovazione) del Regolamento dell’Autonomia (DPR 8 marzo 1999, n. 275).
La Filiera si completa con 2 anni di formazione presso gli Istituti Tecnologici Superiori, ITS Academy, di cui alla Legge 15 luglio 2022, n.99.
Una sperimentazione incardinata nell’Autonomia Scolastica
Sempre dall’Autonomia deriva l’attivazione di collaborazioni con soggetti territoriali per integrare, ampliare e contestualizzare l’offerta formativa dei percorsi quadriennali sperimentali. Potranno essere coinvolti: Regioni, Università, istituzioni dell’alta formazione artistica, musicale e coreutica e altri soggetti pubblici e privati.
Tali collaborazioni potranno assumere la forma di reti strutturate, denominate “campus”, alle quali sarà possibile partecipare anche per i soggetti che erogano percorsi di istruzione e formazione professionale, IFTS (DPCM del 25 gennaio 2008) oltre agli ITS Academy. Al finanziamento delle attività delle reti potranno contribuire soggetti pubblici e privati.
Flessibilità e didattica laboratoriale sono gli elementi volti a sviluppare la progettazione di percorsi di formazione in forma cooperativa tra gli attori dell’istruzione e del mondo del lavoro. Si integrano quindi in questa dimensione anche azioni già consolidate quali l’insegnamento in lingua straniera (CLIL) e i percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento (PCTO). Inoltre, è prevista la stipula di contratti di apprendistato di cui all’articolo 43 e all’articolo 45 del DL 15 giugno 2015, n. 81 e la protezione e valorizzazione delle opere dell’ingegno e dei prodotti realizzati all’interno dei percorsi formativi della Filiera in termini di tutela del diritto d’autore e della proprietà industriale e attraverso il trasferimento tecnologico verso le imprese.
Integreranno il corpo docente ministeriale soggetti provenienti dal modo del lavoro e delle professioni attraverso la stipula di contratti di prestazione d’opera per attività di insegnamento.
Il Ministero dell’Istruzione e del Merito fisserà con proprio decreto il numero massimo di istituzioni formative statali e regionali che potranno venir attivate in ragione del totale di quelle attive nella Regione.
Siamo dunque di fronte ad uno step avanzato di sperimentazione che incide sulla dimensione ordinamentale, ma che necessiterà di monitoraggio, valutazione e aggiustamenti. Il fenomeno da governare è di grande complessità e coinvolge una pluralità di soggetti a livello centrale e a livello locale. Per realizzare il coordinamento nazionale è, dunque, istituita presso il Ministero dell’Istruzione e del Merito una apposita Struttura Tecnica al fine di promuovere le sinergie tra i soggetti coinvolti, supportare la progettazione dei percorsi didattici, la valorizzazione e il trasferimento di processi e prodotti innovativi verso le imprese, l’orientamento, lo sviluppo di competenze trasversali al fine di agevolare l’accesso al mondo del lavoro.
A livello territoriale, la necessaria flessibilità e il coordinamento degli attori locali non può che avvenire nell’ambito dell’Autonomia scolastica per rispondere alle vocazioni delle aree territoriali e dei distretti produttivi, agli specifici processi di innovazione e al loro rapido evolversi nel tempo.
Occupabilità e ordinamenti scolastici
Il focus del disegno di legge è dunque l’occupabilità. Se ne parla molto rispetto al Reddito di Cittadinanza e alla sua abolizione, facendo riferimento spesso a soggetti definibili occupabili solo in quanto dotati di forza fisica e di capacità di eseguire semplici procedure ripetitive, ma in possesso di una scolarità troppo limitata per svolgere i “nuovi lavori” che vanno emergendo in ragione dei processi di digitalizzazione. Si tratta di una forte contraddizione in quanto ci siamo incamminati verso un mondo in cui il lavoro richiederà piena padronanza di competenze elevate, di capacità di prendere decisioni, di scegliere tra soluzioni diverse, oltre che di utilizzare tecniche e procedure complicate.
I soggetti che hanno perso il Reddito di Cittadinanza e che vengono intervistati dai media come emblematici, in realtà, sono spesso difficilmente occupabili in quanto non presentano nemmeno i prerequisiti per frequentare i previsti corsi di formazione professionale. L’automazione, la robotica, l’Intelligenza Artificiale, il Machine Learning, indipendentemente dal fatto che l’offerta di lavoro aumenti o diminuisca (le posizioni in merito sono controverse), alzeranno sempre più l’asticella delle competenze necessarie per accedere ad un posto di lavoro.
Il sorgere della necessità di una crescita della qualità della preparazione scolastica per accedere ai lavori tecnici risale alla prima metà del secolo scorso e segue lo sviluppo dei processi di industrializzazione, che troveranno poi ulteriore spinta dai due conflitti mondiali e dalla successiva ricostruzione. Nel 1928 vengono infatti istituite le Scuole di Avviamento Professionale (R.D. 5 febbraio 1928, n. 577), razionalizzando precedenti esperienze quali quelle delle scuole operaie ed abolendo la Scuola Complementare della Riforma Gentile che proponeva due percorsi distinti, uno tecnico ed uno commerciale, che non permettevano però l’accesso alle superiori scuole tecniche.
Era necessario provvedere ad una istruzione più elevata, che permettesse di accedere a lavori in cui le tecniche si erano evolute e al contempo formare studenti in grado di frequentare la scuola tecnica, la scuola professionale femminile, il corso superiore dell’Istituto d’arte o dell’istituto tecnico.
È di lunga data anche la necessità di rispondere alle specificità territoriali, coinvolgendo soggetti locali: la legge 21 gennaio 1936, n° 82, istituisce i Consorzi Provinciali per l’Istruzione Tecnica che hanno il compito di promuovere lo sviluppo ed il perfezionamento di tale settore dell’istruzione. Essi interverranno nella organizzazione ed anche nel finanziamento non solo di scuole pubbliche, ma anche di corsi attivati da soggetti privati.
I consorzi furono soppressi, a livello nazionale, nel 1977 (art. 39, D.P.R. 24 luglio 1977) dopo che le funzioni amministrative erano passate alle Regioni (D.P.R. 15 gennaio 1972 n. 10).
Nel 1962 la Scuola di Avviamento Professionale viene abolita e viene istituita la Scuola Media Unificata (viene eliminato il cosiddetto “doppio canale”) per l’accesso a tutte le scuole superiori (Legge del 31 dicembre 1962, n° 1859). Siamo all’inizio del boom economico, forse per l’Italia la vera rivoluzione industriale: nascono e si potenziano aree e poli industriali specializzati e si rende necessaria una formazione più completa anche per chi accederà alle scuole superiori tecniche e professionali in cui i vari percorsi formativi sono diversificati per specializzazioni nei settori di attività. La richiesta di tecnici è elevata e servono operai specializzati in quanto le procedure di produzione sono più complicate di un tempo.
La motivazione della creazione della Scuola Media non sta dunque solo nella volontà di promuovere il diritto allo studio e la cultura dei cittadini, ma anche nella consapevolezza che le competenze richieste nel mondo del lavoro sono aumentate.
La rivoluzione tecnologica del digitale negli ultimi anni ha spostato di molto l’asticella verso l’alto. La complessità e la velocità dell’innovazione rischiano di aumentare un gap tra scuola e impresa che già comincia a diventare evidente in quanto la domanda di lavoro non incontra un’offerta dotata delle competenze richieste e risulta difficile assumere lavoratori. Il mismatch tra domanda e offerta di lavoro, ha già raggiunto oggi il 47,4% (Bollettino Excelsior Informa, Unioncamere, marzo 2023). Con la Filiera Formativa Tecnologico-Professionale si risponde in maniera complessa al problema.
La riduzione a 4 anni dei percorsi degli istituti tecnici e professionali accelera il conseguimento del titolo di studio attraverso l’esame di Stato, colmando l’attuale disparità con i giovani degli altri paesi dell’Unione Europea, che già hanno percorsi di studio di tale durata e che possono attualmente presentarsi sul mercato del lavoro un anno prima di quelli italiani.
Al contempo le maggiori competenze richieste e la sintonizzazione sui bisogni delle realtà locali vengono sviluppate in un percorso biennale nelle ITS Academy e nei Campus.
L’apprendimento tra scuola e impresa: un laboratorio sociale di innovazione
Nell’ambito degli accordi e delle sinergie, la valorizzazione delle opere dell’ingegno e dei prodotti e il loro trasferimento verso le imprese spostano l’azione didattica dalle simulazioni ai “compiti di realtà” ed individuano una relazione paritetica tra scuola e imprese in un rapporto di scambio di idee e di innovazione che potrebbe consentire ai soggetti coinvolti di fare ricerca non solo sulle produzioni, ma anche sul formarsi delle competenze e su come svilupparle negli studenti e nei lavoratori.
Il fronte delle critiche ha, invece, contestato un tentativo di mettere la scuola al servizio dell’azienda consegnandola ai privati. È a dir poco contraddittorio che lo slogan scandito per la “difesa della scuola pubblica” sia “a scuola non si lavora, si studia” con un implicito ed aristocratico rifiuto del lavoro che, invece, è il principio fondante della Repubblica come recita l’articolo 1 della Costituzione.
Va ricordato, d’altro canto, come da parte di alcuni docenti e dirigenti scolastici (ma anche di una fetta di popolazione) esista, da lungo tempo, quasi uno stigma verso le attività manuali e tecniche ritenute di rango inferiore rispetto alle discipline apparentemente a più alto grado di cognitività (Lingua italiana, Lingue Straniere, Storia, Geografia, Matematica, Scienze). Va ricordato anche, alla luce di queste considerazioni, come nella Scuola Media, nel momento in cui si sono operati tagli per diminuire la spesa pubblica, siano state diminuite le ore settimanali di Educazione Tecnica, ora Tecnologia (da 3 a 2) che nei Programmi del ’79 (Decreto Ministeriale 9 febbraio 1979) ponevano come finalità proprio la valorizzazione del lavoro: in coerenza con la “Riforma” sarebbe il momento di valorizzare questo insegnamento, restituendo l’impegno orario precedente e migliorando la verticalizzazione dei curricoli. Del resto è evidente a tutti che la difficoltà di istituti tecnici e professionali si è allineata a quella dei Licei e che l’impegno richiesto agli studenti è superiore proprio per il vorticoso e rapidissimo sviluppo della tecnologia e della digitalizzazione.
Non si possono oggi scegliere istituti tecnici e professionali perché “si ha poca voglia di studiare”, perché si possiede una preparazione di base incerta e si cercano percorsi più rapidi e poco impegnativi.
Oggi chi accede a lavori di tipo tecnico sa che dovrà effettuare una formazione variegata e continua lungo tutto l’arco della vita lavorativa.
È evidente, dunque, che esiste anche una pulsione di ritorno al passato, ad un mondo illusorio che non esiste più: il tentativo è quello di ripristinare una comfort zone totalmente sotto controllo e in cui non venir coinvolti dai cambiamenti e dai soggetti che attuano tali cambiamenti.
In realtà, la chiusura nel “recinto scolastico” non ha senso in quanto le competenze non si originano a scuola, ma nei contesti di vita e, in particolare, in quelli produttivi (si assume qui un approccio alle competenze contestuale e non universalistico; esse vengono riconosciute rilevanti e significative attraverso specifiche modalità di circolazione e scambio di conoscenze inerenti a pratiche professionali e a culture organizzative diffuse: le competenze si generano dunque in un processo di costruzione sociale). A scuola si costruiscono, invece, metodi e tecniche per il loro apprendimento.
L’esempio della Lanerossi
Ho un’esperienza personale nell’area industriale di Schio e Santorso, nota per lo sviluppo del settore tessile fin dal ‘700 e per quello della meccatronica in tempi recenti. Si tratta di un territorio in cui c’è una forte spinta all’innovazione, non solo nelle attività produttive, ma anche nei modelli sociali.
L’esperienza dell’imprenditore Alessandro Rossi vede una pluralità di realizzazioni in tutti i campi della produzione, della cultura, del sociale, della pianificazione urbanistica: il lanificio Lanerossi, la formazione tecnica e professionale, i rapporti internazionali, il podere modello, il quartiere operaio, l’asilo, il teatro, il museo civico, il giardino Jacquard, il sistema di welfare si collocano in una lunga storia di sviluppo industriale e trasformazione del modello sociale. Innovazione produttiva e innovazione sociale si integrano profondamente e si alimentano a vicenda, consolidando una comunità e dando forma alla città e al territorio.
Alcuni industriali tedeschi hanno scelto di collocare importanti sedi delle loro aziende in tale area, che per loro si è rivelata attrattiva per la presenza di lavoratori particolarmente adatti per le loro attività.
Non si tratta di conoscenze, di abilità o di esperienze pregresse nella specifica produzione. Si tratta invece della predisposizione a risolvere problemi, a prendere decisioni, a lavorare in team, ad esercitare la creatività, ad imparare tecniche e a misurarsi con problematiche complesse. Insomma, quello che i giovani e gli occupabili della zona mostrano di possedere è ciò che Edgard Morin definirebbe “una testa ben fatta”.
Si tratta di competenze e dotazioni culturali che si sono costruite e consolidate nel tempo, all’interno degli ambienti di lavoro, per gestire i cambiamenti e le innovazioni e che si sono trasferite nel sociale ed anche nella scuola. La scuola locale nel contatto pluriennale con le imprese ha saputo crearne consapevolezza, curando non solo le conoscenze, ma anche e soprattutto i processi dell’apprendimento, che devono continuamente essere ridefiniti e ricostruiti negli attuali contesti connotati da profondi cambiamenti nei prodotti e nei modi di produrre.
Nella Filiera, e non solo, si dovrebbe perseguire coscientemente questa integrazione tra scuole e soggetti provenienti dalle imprese, tra definizione di competenze, possesso di strumenti per gestirne l’apprendimento e diffondere quindi la specifica competenza dell’ “imparare ad imparare” che pone il sistema scolastico in posizione paritetica ed integrata con il sistema imprenditoriale e i settori produttivi. Emerge, comunque, un problema di formazione degli insegnanti provenienti dalle imprese alle metodologie e alle tecniche didattiche e alla valutazione dei processi oltre che dei prodotti.
D’altro canto, sono comprensibili le apprensioni dei sindacati relativamente alla gestione dei docenti conseguente alla riduzione di un anno dei percorsi degli istituti tecnici e professionali e alla stipula dei contratti di prestazione d’opera con i soggetti del mondo del lavoro e delle professioni. Denotano, invece, debolezza le resistenze di alcuni docenti alla collaborazione con tali soggetti: il confronto viene percepito come una sorta di aggressione alla scuola da parte dell’impresa, intesa spesso come vero e proprio disegno politico che include anche l’obbligo dell’alternanza scuola-lavoro, nonostante la ridefinizione in forma di percorsi di orientamento (PCTO). Si tratta di una chiusura ideologica, ma anche del timore di non riuscire a sostenere il confronto, di venir messi in crisi e di trovarsi in una posizione subordinata.
L’incontro tra docenti e soggetti provenienti dalle imprese, al di là delle normali dinamiche relazionali, è invece fondamentale per l’attivazione di una ricerca permanente sugli apprendimenti, sul generarsi delle competenze (prevalentemente nel mondo produttivo) e sulle metodologie per realizzarle (prevalentemente nel mondo della scuola): un vero e proprio laboratorio di innovazione. Dall’incontro tra mondo della scuola ed impresa può scaturire sempre più chiarezza sul fatto che oggi non è semplicemente necessario “imparare un lavoro”, una serie di procedure più o meno complicate, ma occorre rapportarsi alla complessità di un mondo in continua trasformazione con crisi frequenti ed anche con eventi catastrofici, tra incertezze, imprevisti, ma anche grandi opportunità.
A livello ancora più complessivo nella sperimentazione dei nuovi percorsi della Filiera, ogni relazione tra scuola e mondo del lavoro, a partire dalle azioni relative ai PCTO, deve essere colta come occasione di ricerca sul campo, una ricerca centrata sui processi di apprendimento da far ricadere nella complessità della produzione e nel sociale.
Conclusioni
Poter far interagire il mondo del lavoro con quello dell’istruzione e della formazione è una fertile occasione per affrontare la digitalizzazione e, in particolare, per individuare i contesti imprenditoriali, i laboratori tecnici e professionali e gli ambienti digitali come luoghi di interazione tra attività produttive e riflessione sugli apprendimenti. In essi si potranno ricavare cooperativamente indicazioni profonde per la definizione di competenze, per la costruzione di curricoli verticali e per contribuire consapevolmente a dare forma ai contesti territoriali, nel fare e nel dibattito con la cittadinanza.
Questa dimensione sociale, di ricerca, dibattito e scelta potrebbe anche contribuire ad intervenire positivamente sulle cause del fenomeno avviatosi nel post-pandemia e definito con il termine Grandi Dimissioni. Il lavoro non sarebbe più individuato come un mero strumento di sopravvivenza, ma ritroverebbe senso, diventando parte dell’identità dei lavoratori, degli studenti e degli abitanti del territorio.
Si potrebbero, infatti, sviluppare competenze in un contesto misto, di formazione e di studio sul campo, connotato da produzione, ricerca e consapevolezza dei processi di apprendimento. Si arriverebbe a costruire curricoli e profili professionali mediante la cooperazione tra soggetti diversi e attraverso una progettazione sociale. Ne conseguirebbe l’idea che un futuro è possibile e che con lo studio e il lavoro lo si può progettare, costruire e condividere.
Tutto ciò può contribuire a contrastare la disaffezione al lavoro visto come elemento puramente strumentale a cui si viene sottomessi, restituendogli la potenzialità di gestire, con libere scelte, la propria identità e di costruire il proprio futuro.
Ovviamente, non è la normativa in sé che può realizzare questi processi: determinanti saranno le azioni e le relazioni che si attiveranno all’interno del quadro normativo.
Bibliografia
Il Sistema ITS, Istituti Tecnici Superiori. https://sistemaits.it/
F. Bastiani. L’intelligenza artificiale non ci ruberà il lavoro. E soprattutto non è intelligente. Parola Di Luciano Floridi. (2023, June 23). StartupItalia. https://startupitalia.eu/203106-20230625-lintelligenza-artificiale-non-ci-rubera-il-lavoro-e-soprattutto-non-e-intelligente-parola-di-luciano-floridi
Coin, F. (2023). Le grandi dimissioni. Il nuovo rifiuto del lavoro e il tempo di riprenderci la vita. Giulio Einaudi Editore.
M. Ferraris. L’arcano del lavoro: Ecco Perché è l’educazione la grande promessa dell’automazione. (2022, October 25). Agenda Digitale. https://www.agendadigitale.eu/cultura-digitale/larcano-del-lavoro-ecco-perche-e-leducazione-la-grande-promessa-dellautomazione-e-del-capitale/
S. Ivaldi e G. Scaratti. (2016). Competenze manageriali e costruzione sociale di conoscenza. Una ricerca sul campo. ResearchGate. https://www.researchgate.net/publication/297592696_Competenze_manageriali_e_costruzione_sociale_di_conoscenza_Una_ricerca_sul_campo
Morin, E. (2000). La Testa Ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero. Raffaello Cortina Editore.
