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videogiochi e scuola

Super Mario fa bene all’apprendimento: così la Scuola impara dai videogiochi

I videogiochi permettono ai bambini di sperimentare una prima forma di “pensiero scientifico” che potrà essere molto utile sia per l’apprendimento che per il futuro di “cittadini”. Vediamo quali strategie cognitive pratiche attuiamo quando impariamo all’interno di un videogioco e perché la scuola dovrebbe farne tesoro

13 Mar 2019

Paolo Maria Ferri

Università degli Studi Milano Bicocca


Il gioco, e oggi il video-gioco, è la prima strategia di apprendimento, insieme all’imitazione dei genitori, che attivano i piccoli tra gli zero e i sei anni. Ecco perché durante lo sviluppo e la crescita il gioco dovrebbe diventare un elemento di motivazione per sviluppare anche l’apprendimento formale e cioè quello scolastico.

Gioco, videogioco e apprendimento

Nei primi anni di vita, il gioco si svolge con i materiali che i bambini hanno a portata di mano (materiali della vita quotidiana dei genitori, oppure giochi propriamente detti). Questi oggetti oggi sempre più spesso integrano una dimensione digitale (uno schermo, un riproduttore di suoni, una videocamera o dei sensori digitali) o sono oggetti di «natura» propriamente digitale: lo smartphone, il tablet e il notebook, la Apple TV e il decoder di Sky dei genitori e le consolle per videogiochi.

Sempre attraverso il gioco, i bambini e i ragazzi si mettono alla prova con differenti ruoli e sperimentano, attraverso le metodiche del modeling degli adulti di riferimento e del problem solving, processi centrali di esplorazione e la comprensione dei differenti campi di esperienza e conoscenza. L’esplorazione ludica permette, cioè, ai bambini di indagare l’ambiente sociale, naturale o artificiale che li circonda. Con la crescita il gioco può diventare un elemento di motivazione per sviluppare anche l’apprendimento formale, attraverso le dinamiche del learning by doing.

La “scienza” di Super Mario

Tra i giochi dei “nativi digitali” i videogames, oggi hanno assunto una rilevanza peculiare e costituiscono la prima “palestra” nella quale i nostri figli cominciano molto precocemente a sviluppare la loro “intelligenza digitale” (Battro, 2006) e le loro “competenze digitali” nella soluzione di problemi anche complessi e questo è molto rilevante per l’apprendimento.

Analizziamo, ad esempio, la fenomenologia d’uso del più famoso e “classico” tra i videogiochi “storici”: Super Mario. Mario si trova – spesso in compagnia del fratello Luigi e di altri amici – a dove per salvare il regno dei Funghi da problemi molto gravi come il ricorrente rapimento della principessa regnante Peach da parte del suo avversario storico e cattivissimo Bowser, che la conduce in un castello stregato il più lontano e inespugnabile che sta alla fine dei livelli del gioco, o all’ultimo dei livelli dell’ultimo mondo della Galassia.

Per comprendere come i videogiochi possano favorire l’apprendimento proviamo, perciò, a seguire un piccolo video-giocatore di Super Mario – un bambino di 10 anni che chiameremo Davide – in una delle sue avventure (lo stesso ragionamento può valere per videogiochi come Minecraft o più recentemente Fortnite).

Per Salvare la principessa Peach Davide, che ipotizziamo giochi a Super Mario Galaxy, deve riuscire ad attraversare una serie di mondi/livelli conquistando uno dopo l’altro i pianeti delle diverse galassie che costituiscono l’ambiente del gioco. Solo dopo lo scontro finale alla fine dell’ultimo mondo, Mario/Davide potrà liberare la principessa Peach e riportare l’ordine nel regno dei Funghi. Per farlo dovrà superare centinaia di livelli risolvendo progressivamente dilemmi, problemi e rompicapo sempre più complessi, ad esempio, trovare una chiave nascosta per aprire una porta, scoprire come si esce da un labirinto di tunnel sotterranei o imparare come si supera un fiume di lava “invalicabile”.

Per far questo dovrà esplorare lo spazio che lo circonda e scoprire quali sono gli strumenti, gli oggetti e le risorse che in quell’ambiente può accumulare (comprese le “vite” aggiuntive) per risolvere le varie sfide. Approfondendo il ragionamento, Davide quando video-gioca opera nei fatti come opera un scienziato che si trova ad affrontare un problema ancora ignoto. Procede per prove ed errori, escludendo via via una serie di ipotesi – ritenute “falsificate” – di soluzione. Compie cioè, una serie di reiterati tentativi li potremmo chiamare anche “esperimenti”, accrescendo le sue competenze sui problemi, che gli permettono di elaborare soluzioni progressivamente più efficaci ai problemi di gioco.

Videogiochi e approccio al problem solving

Da questo punto di vista i “nativi” hanno un approccio naturalmente attivo e costruttivo alla soluzione i problemi, non si appoggiano a teorie pregresse o al principio di autorità ma operano secondo una variante “abduttiva” delle “sensate esperienze“ e certe dimostrazioni galileiane.

Un approccio che in modo spontaneo modella anche i differenti campi di esperienza sociale, comunicativa e formativa. I nativi sperimentano direttamente e naturalmente la pedagogia dell’errore e del trial and error, più che un approccio storico, sistematico e sequenziale come il nostro. Essi vivono in una simbiosi strutturale con la tecnologia (Longo, 2003), e tale simbiosi digitale influisce anche sul loro modo di interpretare la realtà, allo stesso modo in cui la “Galassia Gutenberg” ha per lungo tempo strutturato il rapporto con la realtà della nostra generazione e di tutte quelle che l’hanno preceduta (Ferri, Mizzella e Scenini, 2009, capitolo 1).

Questo nuovo modo di conoscere viene modellato in modo particolare sul primo codice comunicativo con cui vengono in contatto: il gioco e in particolare i videogiochi. Come si può immaginare, l’imprinting precoce a queste modalità cognitive e di interazione sociale ed esperienziale non potrà non influenzare il modo di vedere e costruire il mondo dei “nativi” anche nella loro esperienza successiva quando saranno adolescenti. I videogiochi rappresentano, in altri termini, un gioco molto serio, in grado di attivare stili cognitivi, comunicativi e di relazione del tutto nuovi rispetto alla nostra esperienza del mondo analogica e gutemberghiana.

Henry Jenkins nel suo Partecipatory culture (Jenkins, 2009) definisce in questo modo il ruolo del videogioco nello sviluppo e nella crescita dei più piccoli: “Il gioco, come psicologi e antropologi hanno evidenziato da tempo, riveste un ruolo centrale nel formare le relazioni che i bambini hanno con i corpi, gli strumenti e le tecnologie, le comunità, l’ambiente che li circonda e la conoscenza.” (Jenkins, 2009, p.111). Anche attraverso il video-gioco, perciò, i ragazzi si mettono alla prova con differenti ruoli, sperimentando processi centrali per la loro crescita, imparano a conoscere l’universo digitale e manipolano risorse informative fondamentali ed esplorano l’ambiente che li circonda.

Il video-gioco è un potente strumento di simulazione della realtà. Potremmo definirlo come un attivatore della capacità di sperimentare e apprendere all’interno di ambienti digitali protetti. Una sorta di grande palestra per le capacità di risolvere problemi (problem solving) e per la fantasia e la creatività dei nativi digitali.

Durante lo sviluppo e crescita il gioco può, anzi dovrebbe, diventare un elemento di motivazione per sviluppare anche l’apprendimento formale e cioè quello scolastico. Allo stesso modo Gee (2003), riprendendo e integrando il ragionamento di Jenkins, identifica l’attività del videogiocare come l’esplorazione di un nuovo «campo semiotico» che può essere più o meno ricco e più o meno stimolante.

Quando impariamo, all’interno di un videogioco, attuiamo un insieme di strategie cognitive pratiche:

  • impariamo a fare esperienze del mondo da un punto di vista differente, quello dell’«avatar», ovvero quello della proiezione del sé reale nel mondo digitale, un sperimentazione sull’identità che a volte può essere originale e creativa (problem posing);
  • acquisiamo competenze di risoluzione di problemi via via più complessi, ad esempio risolvendo livelli del gioco più difficili attraverso strategie che si fanno di volta in volta più raffinate (problem solving);
  • veniamo in possesso di competenze, come vedremo, interne ed esterne al gioco, che ci preparano per nuovi approcci ai problemi del gioco e no;
  • il gioco, se integra una chat o una comunità di utenti, come accade ormai sempre più di frequente (si pensi alle comunità di utenti Clash Royale o di Minecraft, Fornite mediate dal web), ci permette di acquisire anche la capacità di entrare in relazione con altri giocatori, di socializzare, cooperare o competere con loro. In questo modo giocando si attua un’esperienza di apprendimento, interna o esterna al gioco, che può essere efficace e motivante, provando e riprovando, imparando dai propri errori, fino a quando non si trova una soluzione efficiente per avanzare tra i livelli del gioco. Si ricordi a questo proposito il principio che Seymour Papert, il padre del linguaggio di programmazione Logo e delle tecnologie didattiche, utilizzava per classificare la bontà dei videogiochi o dei software didattici. Per Papert erano validi i videogiochi ludici o educational che rientravano nella categoria dell’«hard fun», il divertimento «impegnativo», «duro», i soli che piacciono ai bambini (Papert 1980). Per una bizzarra eterogenesi dei fini i videogiochi permettono ai bambini di sperimentare una prima e rudimentale forma di “pensiero scientifico” che potrà essere loro molto utile sia per l’apprendimento che per il loro futuro di “cittadini”.

La scuola italiana e il gaming: storia di un’incomprensione

I nostri figli si sentono spesso tagliati fuori dall’universo della cultura scolastica perché i loro libri di testo descrivono il mondo, la storia e i fenomeni naturali con una prosa spersonalizzata e astratta – un narrazione statica ed anaffettiva della realtà – che ha davvero poco a che fare con la loro esperienza del mondo sia reale che digitale. Descrizioni astratte di fenomeni lontani dalla loro vita e soprattutto “devo solo studiare, non posso agire”, non hanno ricerche e scoperte da fare e non possono cooperare con i pari. Contrariamente a quanto accade nella maggior parte delle aule delle scuole italiane, invece, i bambini all’interno dei mondi immaginari dei videogiochi, nel gioco reale con i pari, sono protagonisti e non più solo spettatori del gioco e si abituano ad avere un ruolo attivo negli avvenimenti che si dipanano sullo schermo, una sorta di “apprendistato al mondo”, un vero e proprio “compito di realtà”.

La peculiare interattività dei videogiochi dovrebbe insegnare molto alla scuola, agli insegnanti e agli editori scolastici: rendere attivi e protagonisti i bambini. I videogiochi non si limitano a fornire un fondamento logico per l’apprendimento: ciò che i giocatori imparano è immediatamente utilizzato per risolvere problemi avvincenti che hanno delle conseguenze reali nel mondo del videogioco.

Le conoscenze all’interno dei videogiochi non vengono apprese in maniera nozionistica ma servono a risolvere un problema immediato e stimolano la capacità di risolvere problemi con le risorse, abbondanti o scarse, a disposizione. Un videogioco può essere considerato come un ambiente digitale che è costituito da un insieme di problemi da risolvere; ovviamente i giochi più efficaci dal punto di vista dell’apprendimento sono i giochi che ammettono una gamma molto vasta di soluzioni possibili, e prediligono la ”euristica della scoperta” alla semplice attivazione di uno schema “stimolo-risposta”.

Il videogioco diviene così un ambiente di simulazione digitale che permette di mettere alla prova le differenti rappresentazioni “interne” e le possibili soluzioni a quel problema. Non c’è, mai, una soluzione univoca per superare i livelli di un video-gioco ma ciascun bambino o bambina può mettere alla prova le sue intelligenze e i suoi talenti personali per risolvere un problema. Come sostiene Domenico Parisi (Parisi 2001), le simulazioni e i videogiochi non sono semplicemente riproduzioni della realtà così come si presenta esternamente, ma sistemi di rappresentazione dinamica giocabili della realtà, modelli di interpretazione delle cause e degli effetti degli eventi.

Si tratta cioè di simulatori di realtà che permettono di sviluppare modelli di interpretazione e di comprensioni dei processi, e dei meccanismi che stanno dietro all’esperienza di tutti i giorni. Se tutto questo venisse compreso, anche in Italia e gli strumenti digitali venissero utilizzati anche a scuola in questo modo potrebbero essere molto utili per superare il gap tra gli stili di insegnamento e gli stili di apprendimento dei nativi.

* Queste note sono una sintesi del capitolo 5 (Sezione II) del mio nuovo saggio Ferri, P., Moriggi, S., A scuola con le tecnologie. Manuale di didattica digitalmente aumentata, (Mondadori, Dicembre 2018)

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Bibliografia

Gee, J. P., (2003), What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy, New York: Palgrave Macmillan, tr. it., Come un videogioco. Insegnare e apprendere nella scuola digitale, Raffaello Cortina, Milano 2013.

Ferri, P., Mizzella, S., Scenini, F. (2009). I nuovi media e il web 2.0. Comunicazione, formazione ed economia nella società digitale. Milano Guerini e Associati.

Longo, G., (2003), Il simbionte. Prove di umanità futura, Meltemi, Roma.

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Papert, S. (1980), Mindstorms: children, computers, and powerful ideas, Basic Books New York; tr.it. Mindstorms: bambini, computers e creatività, Emme, Milano 1984.

Parisi, D. (2001), Simulazioni. La realtà rifatta nel computer, il Mulino, Bologna.

Scheda del Saggio

Jenkins et al., (2009), Confronting the Challenges of Participatory Culture. Media Education for the 21st Century, MIT Press, Cambridge 2009, tr. it. Culture Partecipative, a cura di Ferri, P. e A. Marinelli, Guerini, Milano.

Ferri, P., Moriggi, S., A scuola con le tecnologie. Manuale di didattica digitalmente aumentata, (Mondadori, Dicembre 2018)

Arricchire l’esperienza didattica con le tecnologie è un’esigenza ineludibile per una scuola che intenda affrontare e gestire le sfide di una società sempre più modellata dai ritmi e dalle regole della Rete. Ma un’adozione ragionata dei dispositivi digitali richiede una ridefinizione degli obiettivi da porsi e delle metodologie da condividere; nonché, parallelamente, una riprogettazione del setting d’aula tradizionale. In quest’ottica, il presente volume si propone di fornire gli strumenti culturali, le conoscenze tecniche e le competenze normative per comprendere (e sperimentare) le opportunità rese pos- sibili da una didattica digitalmente aumentata, senza cadere nel pericoloso equivoco di una mera informatizzazione dei processi e degli spazi di apprendimento.

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