l'analisi

La Dad non è riuscita a cambiare la didattica: i tre motivi della mancata evoluzione

La concezione di un’educazione e di una scuola al passo con i tempi sarà partecipata ed effettiva solo quando si concretizzerà la transizione da iniziative a macchia di leopardo a modelli organizzativi chiari, efficaci ed efficienti, in cui la didattica, le tecnologie e le metodologie dialoghino e trovino una sintesi

08 Feb 2022
Licia Landi

Docente a contratto di Tecnologie didattiche nell'Università degli Studi di Verona, ricercatrice didattica, consulente e formatrice

scuola 2

Nonostante le grandi attese nei confronti della didattica digitale nella scuola, dopo la full immersion tecnologica dei docenti per il passaggio obbligato alla DAD nel tardo inverno-primavera del 2020, l’auspicata “capitalizzazione dell’esperienza maturata durante i mesi del lockdown” (Linee guida della Didattica digitale integrata) sembra, invece, oggi, segnare il passo e non essere capace di dare l’impulso decisivo ai processi di riflessione sulle pratiche e di rimodulazione didattica per evitare che, nelle diverse declinazioni della Didattica digitale integrata (DDI), “i contenuti e le metodologie siano la mera trasposizione di quanto solitamente viene svolto in presenza”, cioè della didattica trasmissiva.

Le ragioni sottese a questo mancato processo sono molteplici. Ne affronterò tre, correlate fra loro, che mi paiono meritevoli di particolare attenzione.

La debolezza delle azioni istituzionali coordinate

La prima riguarda la debolezza delle azioni istituzionali coordinate. Il decreto ministeriale n. 39 del 26 giugno del 2020 e le successive Linee guida del 7 agosto 2020 fornirono agli istituti scolastici un quadro di riferimento (a dire il vero, di non chiarissima lettura) per progettare la ripresa delle attività scolastiche nel mese di settembre 2020 e per dotarsi di un Piano scolastico per la didattica digitale integrata.

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La progettazione del Piano, da allegare al Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF), si è tradotta in molti casi, però, nell’ennesimo documento stilato in fretta e furia per adempiere a un obbligo, senza l’adeguata e condivisa riflessione sul cambiamento didattico che avrebbe dovuto comportare, specie nelle scuole superficialmente coinvolte nel PNSD. Inoltre, nel passaggio dall’azione dei collegi docenti, chiamati a fissare i criteri e le modalità per l’erogazione della DDI, a quella dei consigli di classe, con il compito di riorganizzare le progettazioni didattiche, individuando i contenuti essenziali delle discipline, i nodi interdisciplinari e gli apporti all’apprendimento dei contesti non formali e informali, le diverse interpretazioni si sono moltiplicate.

I contrasti fra docenti sperimentatori, docenti scettici e docenti oppositori hanno, infatti, determinato situazioni di diffuso immobilismo, a scapito delle necessarie comuni intese sulle azioni da intraprendere e sull’orientamento da seguire, da un lato, per mettere a punto progetti significativi e proposte didattiche trasversali e, dall’altro, per condividere approcci metodologici e modalità valutative.

La formazione degli insegnanti

La seconda ragione riguarda la formazione degli insegnanti. Le energie messe in campo nel periodo dell’emergenza sono state grandi e generose, ma la formazione erogata nel lungo periodo (come già, in precedenza, in relazione alle azioni del PNSD) è stata improntata, principalmente, all’insegnamento tecnico di strumenti e apps, fino a configurarsi, talvolta, come un ingozzamento tecnologico, più che un percorso di educazione alla didattica digitale e un’occasione per accompagnare i docenti, dopo il primo momento di imprescindibile addestramento, nella riflessione sull’intreccio didattica, tecnologia e metodologia e nella sperimentazione con i propri allievi di quanto appreso nella formazione.

Le proposte formative devono, invece, discostarsi dai consueti cliché ed essere pensate in modo coerente ai diversi scenari connessi alla DDI, alle modalità didattiche e alla centralità dello studente, facendo, finalmente, chiarezza sull’equivoco diffuso che le tecnologie abbiano attinenza solo con gli strumenti e non con i metodi che stanno alla base dei processi di insegnamento – apprendimento.

Metodologie didattiche più centrate sul protagonismo degli alunni

Ed è proprio a questo proposito che prende le mosse la terza considerazione. Nelle Linee guida della DDI si raccomanda di ricorrere a metodologie didattiche più centrate sul protagonismo degli alunni, che consentano “la costruzione di percorsi interdisciplinari, nonché di capovolgere la struttura della lezione da momento di semplice trasmissione dei contenuti ad agorà di confronto, di rielaborazione condivisa e di costruzione collettiva della conoscenza”, e si indicano il Cooperative learning, la Flipped classroom, il debate e il Project based learning, come metodologie che, meglio di altre, si prestano alla didattica digitale integrata al fine di svilupparne tutte le potenzialità.

Diffondere la cultura dell’apprendimento attivo

La svolta metodologico-didattica, già individuata come essenziale nelle Indicazioni nazionali e nel PNSD per lo sviluppo delle competenze degli studenti, rappresenta così, ancora oggi, la sfida più importante da sostenere, ma anche la più difficile, perché nel nostro Paese la didattica frontale e trasmissiva continua a essere prevalente. Per questo motivo, prima di affrontare e sperimentare metodologie, per così dire, più strutturate e impegnative, come quelle citate in precedenza, sarà fondamentale, per invertire la direzione di marcia, diffondere la cultura dell’apprendimento attivo e ragionare nei termini di una progressiva acquisizione, privilegiando le “attività didattiche che coinvolgono gli studenti nel fare le cose e nel pensare a ciò che stanno facendo” (Bonwell e Eison).

Un percorso non semplice, ma decisivo per una nuova scuola in cui gli allievi partecipino attivamente alla costruzione del proprio sapere e le proposte didattiche siano mirate allo sviluppo di competenze disciplinari e trasversali, oltre che all’acquisizione di conoscenze e abilità. L’apprendimento attivo, infatti, non solo rappresenta il terreno comune delle diverse declinazioni della DDI e garantisce la continuità nei passaggi da una modalità all’altra, ma offre anche le condizioni per favorire lo sviluppo del pensiero critico degli studenti, la costruzione collaborativa e condivisa della conoscenza e l’interazione sociale.

Conclusioni

In conclusione, la concezione di un’educazione e di una scuola al passo con i tempi sarà partecipata ed effettiva solo quando si concretizzerà, finalmente, la transizione da iniziative a macchia di leopardo e disomogenee a modelli organizzativi chiari, efficaci ed efficienti, in cui la didattica, le tecnologie e le metodologie dialoghino e possano trovare la loro sintesi.

@RIPRODUZIONE RISERVATA

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