L'analisi

Apprendere ricercando: la fine della didattica nozionistica

Il nuovo modello di setting didattico 2.0 richiede più investimenti in formazione per la Scuola 2.0

24 Dic 2012
Paolo Ferri

Professore Ordinario di Tecnologie della formazione, Università degli Studi Milano-Bicocca

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La rivoluzione digitale nella scuola si può attuare solo se oltre a Internet e ai tablet, nelle classi, si attueranno da parte degli insegnanti metodologie didattiche nuove, abilitate dalle stesse tecnologie. Si tratta di mandare in soffitta la vecchia lezione frontale, trasmissiva ed enciclopedica e di rendere attivi gli studenti. Una didattica della scoperta e della ricerca e del resto molto più motivante di uno studio passivo e libresco, sia per gli studenti che per gli insegnanti.

Dalla scuola di massa alla scuola del talento della creatività e della tolleranza

La transizione al digitale nel mondo della scuola è sempre più veloce. Non sono le tecnologie in sé che cambiano i processi formativi, ma le pratiche concrete e il lavoro degli insegnanti e degli alunni che riscrivono spazi e modi delle strategie di apprendimento, dentro e fuori la scuola. In particolare, la generazione dei nativi digitali sta sviluppando una inedita relazione con gli strumenti tecnologici; e questa relazione investe tutti gli ambiti della loro vita, dal gioco alle relazioni sociali, fino al modo in cui si rapportano ai saperi (Ferri, Nativi digitali, Bruno Modadori 2011).

Proprio la riflessione su queste pratiche permette di delineare un nuovo scenario concettuale rispetto ai processi di apprendimento e di insegnamento. Le nuove tecnologie propongono per la prima volta a livello planetario di rompere gli schemi della scuola trasmissiva di massa, mantenendone tuttavia il carattere egualitario e democratico.

In passato, infatti, l’apprendere attraverso il fare e lo scoprire (learning by doing) era riservato a pochi contesti di élite, mentre – per ragioni economiche e strutturali – la scolarizzazione di base nei paesi occidentali si è svolta secondo un modello trasmissivo ed enciclopedico.

Apprendere facendo concrete esperienze, sensate riflessioni su queste pratiche e revisioni razionali delle evidenze acquisite – come dimostra la stessa logica della scoperta scientifica – offre allo studente un approccio critico e tollerante all’acquisizione delle conoscenze.

Le tecnologie digitali, oggi, garantiscono l’opportunità – se sostenute da adeguate politiche di welfare dell’apprendimento (diritti di cittadinanza digitale, accesso universale, ecc.) – di estendere all’intero sistema formativo dei paesi sviluppati (dalla Scuola Primaria all’Università) questo tipo di approccio. Almeno per almeno tre ragioni:

1 le tecnologie digitali “naturalmente” inducono a un metodo interattivo e sociale nell’accostarsi alla conoscenza (Point; click and share);

2 gli alunni e gli studenti nativi digitali praticano spontaneamente fuori da scuola questo tipo di comportamenti attraverso social-network e strumenti di comunicazione istantanea cui accedono attraverso notebook, consolle per video giochi, smartphone;

3 i costi della infrastrutturazione tecnologica sono calati vertiginosamente negli ultimi dieci anni.

L’insieme di questi fattori sta producendo un concreto ed evidente cambiamento nel setting e nella stessa costituzione materiale della scuola (in Europa, tale cambiamento è già stato recepito e formalizzato negli Obiettivi di Lisbona per l’armonizzazione dei sistemi formativi) [1].

E’ evidente, anche, come le condizioni di possibilità per questa evoluzione non possano prescindere, in Italia, da rilevanti investimenti nell’infrastrutturazione digitale della scuola. Più in dettaglio:

1) una connessione wifi a banda larga, meglio in fibra (che copra tutte le classi dell’istituto scolastico);

2) un notebook per l’insegnante e 4/5 notebook o tablet per gli studenti;

3) un video proiettore (eventualmente interattivo) o una lavagna interattiva multimediale (LIM);

4) Un ambiente virtuale per l’apprendimento (Learning Management Sistem / Virtual Learning Environment) che permetta di gestire i contenuti digitali e le attività didattiche che si svolgeranno on line.

Non più studenti ma “ricercatori”, non più insegnati ma “direttori di ricerca”

Lo scenario che dunque si prospetta a livello internazionale è quello di una radicale riorganizzazione dei metodi e delle pratiche didattiche abilitate dalle nuove tecnologie digitali. Secondo la nostra proposta, il tempo-scuola di insegnanti e studenti nell’era digitale potrebbe risultare suddiviso in tre tipologie di attività di insegnamento/apprendimento

a Tool Box

E’ l’avvio del processo didattico: si tratta di una attività, solo apparentemente vicina alla didattica frontale tradizionale. In realtà, l’insegnante si vedrà impegnato nel delineare i tratti concettuali essenziali alla comprensione dell’area tematica da affrontare, evidenziando – tanto sincronicamente quanto diacronicamente – le connessioni interdisciplinari e i nuclei problematici fondamentali (anche utilizzando i materiali digitali precedentemente carica sul VLE/LCMS). Il tutto, facendo emergere le logiche di indagine e le metodologie di ricerca di volta in volta funzionali al contesto in questione. L’applicazione di un tale approccio didattico, già a questo primo step, richiede a) una inevitabile selezione dei contenuti da proporre alla classe; b) un approccio metodologico e critico all’indagine nei differenti campi del sapere.

b Problem Solving Cooperativo

Questa fase rappresenta il momento centrale della nostra proposta. Gli studenti saranno organizzati dall’insegnante in piccoli gruppi e abilitati a lavorare all’interno di una classe virtuale (LCMS/VLE) – con il notebook sia in classe sia a casa. Quindi, sulla base di una scelta di e-tivieties (attività cooperative on-line)[2]

tra quelle loro prospettata d, analizzareventualmente risolvere i problemi emersi durante la Tool box. In questa seconda fase, gli studenti agiranno come piccoli ricercatori, sostituendo lo studio tipicamente concepito come sforzo mnemonico con un’indagine razionale modellata sulla logica della scoperta scientifica e implementata dagli strumenti di simulazione digitale dell’esperienza e/o di esplorazione e documentazione di fenomeni reali all’interno o all’esterno della scuola. La nostra ipotesi è che sia possibile riplasmare lo stesso concetto di classe nei termini di gruppi di lavoro bayesiani, resi possibile dall’infrastrutturazione tecnologica della scuola. Con il termine “gruppi di lavoro bayesiani” pensiamo a di gruppi cooperativi in presenza e on line che siano in grado di imparare scoprendo insieme e, al contempo, massimizzando il valore della creatività soggettiva e del talento individuale di ciascun membro del gruppo. L’opportunità ci è data proprio riqualificando la classe in piccoli gruppi operativi educati a pensare e agire rivedendo di volta in volta e su base razionale le loro opinioni e conoscenze, sfruttando (implicitamente) quella logica della scoperta scientifica consentita e derivata, appunto, dal cosiddetto calcolo soggettivistico delle probabilità. Una tale metodologia è possibile solo attraverso le funzioni di knowledge management e oggettivazione della conosenza consentite dagli strumenti di rappresentazione digitale dei saperi.

c Situation-room

L’insegnante, in questa terza fase, consulterà i suoi “esperti” e “ricercatori” di fiducia (ovvero, gli studenti) per chiedere loro ragione delle metodologie e dei risultati ottenuti, favorendo dunque, attraverso un ulteriore confronto, una metariflessione mediante la quale i gruppi di lavoro bayesiani possano accrescere, rivedere razionalmente e sedimentare maggiormente le (migliori) evidenze o soluzioni conseguite nella fase del Problem solving cooperativo. In questa terza fase, l’insegnante stabilisce, quindi, un momento di discussione/valutazione che condivide e approfondisce i risultati del lavoro dei singoli team di ricerca, anche attraverso l’utilizzo delle fonti disponibili su Internet come elemento di critica e controllo delle congetture altrui. E’ la fase più dialettica del processo didattico, quella in cui i risultati ottenuti dai singoli gruppi si rendono “pubblici” – proprio come avviene nel dibattito interno alla comunità scientifica.. Si tratta, in sintesi, del momento della valutazione cooperativa “di processo”, cui faranno seguito le “valutazioni sommative individuali”. In questo modo – al di là dell’acquisizione di competenze tematiche e contenutistiche – gli studenti acquisiscono nel tempo la consuetudine 1) al lavoro di gruppo; 2) all’onestà intellettuale di sottoporre al controllo pubblico le proprie idee e congetture sul mondo e sui saperi; 3) a chiedere conto delle ragioni altrui, esercitando come un diritto/dovere il pensiero critico nell’interesse proprio e del gruppo. Questo processo di confronto pubblico e di revisione razionale dei risultati è di fatto reso possibile dall’opportunità di lavorare simultaneamente all’interno di una classe reale e di un ambiente virtuale per l’apprendimento (LCMS/VLE). Un tale ambiente, pensato per la gestione condivisa della conoscenza (Knowledge Management) e per il supporto alla conduzione del processo didattico, rende infatti praticabile una serie di operazioni irrealizzabili nei modi sopra indicati all’interno di un contesto esclusivamente analogico.

3. Conclusioni provvisorie

Più nel dettaglio, l’interazione reale/virtuale all’interno di un contesto formativo ripensato sul modello presentato apre un nuovo orizzonte di opportunità oltre che sul fronte della didattica anche su quello della valutazione.

Da un punto di vista didattico:

1) l’utilizzo di Internet in classe consente, anche durante la Situation room, l’accesso e l’utilizzo diretto da parte degli studenti a una quantità di nozioni e informazioni impensabile in un setting gutemberghiano

2) L’elaborazione critica all’interno della classe virtuale dei materiali selezionati (a integrazione dei contenuti forniti dagli editori) facilita la tracciabilità condivisa della propria ricerca (Diario di Laboratorio). Pertanto, non solo documenta la visibilità dei risultati ma anche il processo metodologico e creativo che ha permesso al gruppo di raggiungerli.

3) Tale dimensione pubblica della ricerca obbliga i singoli gruppi – anche in questa fase di esposizione/discussione – a documentare ogni passaggio del loro lavoro. Il che, inoltre, induce a una costante ostensione argomentata delle fonti.

Dal punto di vista della valutazione:

1) Il fatto che ogni singola ricerca sia immediatamente disponibile (nello spazio e nel tempo) a tutti i membri del gruppo classe (docente compreso) facilita la comunicazione dei risultati e costituisce il sedimento di una memoria storica e dinamica delle attività dei gruppi. Questo rende concretamente praticabile una reale valutazione del processo di apprendimento collettivo e individuale.

2) All’interno di un ambiente virtuale – di conseguenza – l’insegnante è in grado di ricostruire (e quindi di valutare) l’effettivo contributo in termini di impegno, creatività, ideazione, collaborazione, progettazione, argomentazione, esposizione e capacità dialettica di ogni singolo “ricercatore”.

Questo tipo di setting didattico mette in evidenza una grande opportunità di “ritorno al futuro” per i sistemi scolastici e formativi – permette, cioè, attraverso le tecnologie digitali dell’apprendimento, di concretizzare su larga scala la buona utopia del learning by doing di John Dewey, rivisto alla luce di un approccio logico-metodologico di matrice bayesiana. In particolare, tale proposta riuscirebbe a rivitalizzare la realtà molto spesso “autocentrata” e tradizionale della didattica della scuola italiana. Non sappiamo se e quando questa proposta potrà essere attuata. Ma una cosa è certa: senza un ripensamento radicale del sistema scolastico e di quello universitario e della ricerca sarà molto difficile per l’Italia delle prossime generazioni essere competitiva sulla scacchiera culturale e politica europea.

[1] Gli obiettivi per l’educazione della Strategia di Lisbona sono consultabili al sito http://www.indire.it/db/docsrv//PDF/raccomandazione_europea.pdf; sullo stato di attuazione degli obiettivi di Lisbona si veda il documento disponibile al sito http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/progressreport06.pdf

[2] Secondo la definizione di Gilly Salmon il termine identifica un framework di attività finalizzate alla comprensione o all’approfondimeni di un tema in modo dinamico e interattivo. Le E-Tivities sono, infatti, basate su un intenso scambio e sul dialogo riflessivo tra gli studenti e i docenti chepuò svolgere sia all’interno della classe ma sopratutto attraverso un ambiente virtuale per l’apprendimento. Come sostiene Salmon: “E-Tivities are designed to engage online students in meaningful work that captures their imagination and challenges them to grow” (Salmon, 2005).

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