metacompetenze

Educare all’incertezza per innovare la scuola: metodi e strategie

La vera innovazione nella scuola non sta nella semplice acquisizione di dispositivi digitali o nella sola costruzione di ambienti digitali di apprendimento. Bisogna ricucire la distanza dal mondo reale, dirigendo e regolando l’acquisizione di competenze per rispondere alla complessità della società con un pensiero complesso

31 Ago 2022
Franco Torcellan

Associazione RED - Laboratorio di Ricerca Educativa e Didattica “Formare Trasformare Innovare”

skills

In questo dopo-pandemia la scuola è agitata da tensioni plurime e da interpretazioni contrapposte di difficoltà, peraltro, preesistenti al biennio di emergenza trascorso. Sta emergendo una tendenza che imputa i risultati non brillanti degli studenti all’abbandono di metodi tradizionali di insegnamento e all’eccessivo peso delle tecnologie digitali nelle relazioni educative, incrementato ulteriormente dalle chiusure degli edifici scolastici dovute a lockdown e quarantene.

A questa pulsione di ritorno al passato si contrappone una spinta verso l’innovazione dettata da una voglia di cambiamento che a volte sa di ottimismo a priori con una visione del futuro non propriamente definita e sulla quale ha buon gioco l’aggressività delle aziende che commercializzano dispositivi e strumenti digitali.

Educare alla società dell’innovazione: ecco le competenze (non solo digitali) che servono

Lo scontro tra conservatori e innovatori

Assistiamo dunque abbastanza spesso a scontri di carattere ideologico con contendenti che si confrontano in forma apodittica sulla necessità di innovare metodi e strategie di insegnamento, sulla necessità di sviluppare competenze, di potenziare gli apporti disciplinari o di puntare su quelle che vengono definite softskill. In tali contese il digitale è sempre elemento di inasprimento della controversia.

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La massima polarizzazione delle posizioni si manifesta nel momento in cui si associano in maniera esclusiva i concetti di innovazione e di competenza alla dimensione aziendale e si dipinge qualunque sviluppo in tal senso come tentativo di asservimento della scuola al sistema imprenditoriale e di supporto alle teorie liberiste, da cui il mantra “la scuola non è un’azienda”.

La valutazione del sistema educativo, istruzione e formazione: apprendimento e bisogni educativi

Va rilevato innanzitutto che le posizioni in conflitto spesso utilizzano i dati delle prove INVALSI sui livelli di apprendimento per fondare la necessità di un ritorno a metodi tradizionali o di una spinta verso l’innovazione. Tale strumento standardizzato non ha un compito così diretto e, nondimeno, si cerca di ricavarne conclusioni che non sono nelle sue possibilità. Si tratta, invece, di dati che forniscono informazioni su conoscenze ed abilità (e non su competenze) di una specifica fascia di popolazione impegnata nel percorso scolare, secondo quadri di riferimento nazionali ed internazionali e limitatamente a italiano, matematica ed inglese. Queste prove non permettono di stabilire condizioni e cause dell’apporto della scuola alla formazione di tale quadro, ma sono utili invece per formulare ipotesi di ricerca su specifiche problematiche. A questo servono le indicazioni che si ricavano a livello di nazione, regione, istituto e classe.

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In quanto ai trend ricavabili, va rilevato come le prove siano state migliorate nel tempo e come al contempo siano cambiate le condizioni di contesto, cioè la realtà del Paese. Si deve, dunque, avere molta cautela nelle analisi cronologiche. Da un lato, la qualità dello strumento è mutata nel corso degli anni, dall’altro il problema non è solamente misurare le trasformazioni nel tempo, ma è soprattutto fornire un contributo per individuare il livello di conoscenze ed abilità della popolazione scolastica rispetto alle necessità di vita nel contesto sociale, culturale ed economico del momento dell’indagine e nei contesti che si delineano nel futuro.

Un modello di insegnamento che funzionava nel passato (e che funzionasse è cosa che andrebbe dimostrata e non data per scontata sulla base di percezioni personali) è difficile che possa ancora funzionare in un contesto così mutato e che esprime bisogni educativi e formativi molto diversi.

La società della certezza

È evidente che i contesti di vita sono fortemente cambiati rispetto al recente passato e che sono in continuo cambiamento. Siamo passati da una società industriale ad un tipo di società che ha diversi risvolti ed alla quale, conseguentemente, abbiamo dato nomi diversi: società postindustriale, società dello spettacolo, società della comunicazione, società digitale.

La società industriale era semplice o al più complicata, ma i fenomeni in genere erano comunque prevedibili. Era possibile progettare e pianificare in maniera abbastanza lineare e studiare coerentemente strategie che avessero successo. In tale tipo di società sono però maturate idee di controllo totale dell’uomo sulla natura che hanno dato origine a catastrofi che erano comunque prevedibili. Si pensi al disastro del Vajont (1963), che è stato definito come caso esemplare di disastro evitabile. Le evidenze di quanto sarebbe successo erano da tempo sotto gli occhi di tutti, persino un incidente in miniatura del tipo di quello che sarebbe avvenuto un anno più tardi (una frana nel bacino artificiale di Pontesei che causò una vittima), in pratica una “simulazione naturale”.

Oggi molti fenomeni ed eventi si rivelano imprevedibili e ci si trova fortemente impreparati di fronte ad essi, nonostante l’idea di dominio dell’uomo sulla natura sia da più parti contestata e un grande aiuto alla previsione e alla prevenzione degli eventi distruttivi possa venire dall’Intelligenza Artificiale. Il fatto è che manifestiamo ancora ritrosia ad elaborare modelli mentali aperti all’interazione di moltissime variabili e riconduciamo spesso il ragionamento a quanto possiamo determinare con scientificità e sicurezza.

Tre fenomeni ci hanno profondamente spiazzato e lasciati stupiti: la pandemia di Covid-19, la guerra in Ucraina e gli effetti dei cambiamenti climatici.

Lo spiazzamento è arrivato fino a produrre forme di negazionismo e di rifiuto della Scienza.

I fenomeni generali sono dati in genere per acquisiti, ma gli effetti locali, quelli che toccano direttamente i singoli non sono solo una disquisizione teorica, lasciano esterrefatti. Invece che potenti, ci scopriamo vulnerabili ed incapaci di prevedere e prevenire eventi che ci sovrastano per dimensioni, forze e velocità di manifestazione.

Il caso del recente distacco di un saracco sul ghiacciaio della Marmolada è esemplare. Le domande se fosse prevedibile e prevenibile, sembrano trovare risposta negativa. Certo è che se la temperatura aumenta e i ghiacciai si sciolgono, l’evento rientra nell’ordine delle cose. Se scienza e tecnologia non possono sempre individuare l’imminenza del crollo in un dato punto e non è possibile prevenire l’accadimento, deve entrare in gioco un modello mentale diverso da quello della prevenzione e cioè quello individuato da un atteggiamento di precauzione. Esso affronta il problema dell’imprevedibilità attraverso misure che restringono i comportamenti umani alla luce dei limiti degli strumenti teorici e fisici a disposizione.

Il principio di precauzione non è un metodo di ricerca né un principio scientificobensì uno strumento politico di gestione del rischio; c’è differenza, infatti, tra prevenzione (limitazione di rischi oggettivi e provati) e precauzione (limitazione di rischi ipotetici o basati su indizi). Esso si applica, cioè, non a pericoli ben definiti, ma a pericoli potenziali, non ancora conosciuti.

Tralasciando il contrasto, evidenziato da molti scienziati, di questo principio con il metodo scientifico, appare evidente come la realtà odierna ti metta spesso in situazioni in cui bisogna prendere decisioni in condizioni di incertezza.

Il rifiuto di aprirsi ad azioni innovative, lo sminuire l’utilizzo di strumenti e di ambienti digitali, ripiegare sulle conoscenze, rifiutando una scuola che promuove le competenze, significa cercare di rinchiudersi in una condizione immaginaria di un passato ormai superato. Un passato in cui si potevano spesso trascurare molte variabili dei problemi ed in cui una soluzione c’era quasi sempre. Anzi, tendenzialmente, c’era la soluzione giusta.

La società dell’incertezza

Nella società industriale c’era posto anche per chi sapeva solo applicare procedure date (le soluzioni ottimali). Per le attività più complicate c’erano i tecnici, cioè gli specialisti che erano in grado di scoprire la soluzione, perché, comunque, una soluzione c’era e c’era la soluzione ottimale.

Oggi risulta evidente che i contesti di lavoro e di vita in generale richiedono maggiori capacità di analisi delle situazioni, di previsione di scenari conseguenti alle scelte fatte, e di aspettarsi imprevisti sapendo gestire l’ansia.

Se ieri potevamo contare su soluzioni dei problemi che potevano far conto su un repertorio di procedure risolutive date o comunque ricavabili con discreta sicurezza del risultato, oggi la certezza del risultato che si otterrà non è così assodata e sono necessarie scelte e decisioni connotate da una forte consapevolezza della responsabilità che ci si assume.

Insomma, è emersa in modo ineludibile la complessità ed essa mette in discussione i modelli mentali e il ricorso alle buone pratiche che sempre più non appaiono in grado di funzionare in contesti diversi anche se apparentemente molto simili.

È chiaro, dunque, che, in una simile situazione, è necessario apprendere una nuova visone della realtà, nuovi strumenti di analisi e la capacità di dare all’ansia dell’incertezza un ruolo di stimolo e positività.

Si tratta di ri-orientare con urgenza l’azione educativa e la formazione perché sono evidenti gli elementi di disagio: la complessità viene sovente negata o rifiutata; la molteplicità delle variabili che determinano i problemi viene ricondotta a pochi elementi che rassicuranti modelli mentali acquisiti da tempo possono controllare abbastanza agevolmente, dando l’illusione di certezze che tali poi non si rivelano.

In questa disposizione mentale, a fronte di richiami all’incisività, assistiamo a forme esacerbate di discriminazione fino alla violenza. Il non accettare la diversità, l’escludere gruppi di persone, il chiudersi in categorie di soggetti che si ritengono superiori ad altri, il bullismo, il razzismo, l’omofobia e la violenza di genere sono fenomeni che non solo hanno radici culturali lontane, ma che vengono esasperati dalla mancanza di strumenti di adattamento alla complessità e dall’evidenza della fallacia di modelli mentali ormai obsoleti. Sono manifestazioni di frustrazione e di fuga in rappresentazioni del mondo e dei rapporti sociali scollegate dalla realtà, semplificate e banalizzate, che creano un fittizio senso di certezza e di un controllo che si esercita attraverso la legittimazione dell’ipse dixit e che, alla fine, prende la forma della violenza vera e propria.

Se vogliamo che la funzione educativa (nella scuola e non solo) si eserciti pienamente è dunque necessario che gli studenti impattino la complessità e si abituino a viverci dentro avendo visione sistemica, imparando ad accettare l’incertezza e a controllare l’ansia, senza fuggire in rappresentazioni rassicuranti, ma irreali che spesso determinano, da un lato frustrazione e, dall’altro, forme di esclusione.

Sistemi ordinati e sistemi non ordinati

Se richiamiamo la necessità di una visione sistemica, bisogna ricordare che vi sono sistemi ordinati e sistemi non ordinati, che vanno individuati per le loro caratteristiche.

Nei sistemi ordinati le relazioni tra le variabili sono stabili e lineari. Nel caso dei sistemi ordinati semplici, tutte le variabili sono note e si conoscono anche le loro relazioni causali: si potranno quindi governare le dinamiche di funzionamento, seguendo con accuratezza procedure prestabilite, si dovrà in sostanza eseguire con perizia e precisione un compito con soluzioni prestabilite.

Nei sistemi ordinati complicati, invece, non sono note tutte le variabili e nemmeno tutte le relazioni che intercorrono tra esse, ma sicuramente tali relazioni sono comunque stabili e lineari. Quindi basta cercarle attraverso opportune tecniche, formulazione di ipotesi, prove e sperimentazioni, ben sapendo che esiste una soluzione ottimale dei problemi. Siamo in una dimensione ben nota ai tecnici specializzati.

Ciò che crea inquietudine è il trovarsi di fronte a sistemi non ordinati. Nei sistemi non ordinati complessi non sono note tutte le variabili e le relazioni tra loro non sono né stabili né lineari pertanto non esistono soluzioni ottimali. Il ricorso a procedure note e a buone pratiche certificate non porta a risultati significativi, in quanto le soluzioni sono strettamente legate ai contesti e al loro variare: ogni soluzione è legata ad una precisa situazione e al suo stato momentaneo: una soluzione presa qui può non essere valida in altri contesti e potrebbe non durare nel tempo. Inoltre, ulteriore elemento di incertezza nei sistemi complessi sono le retroazioni conseguenti alle azioni che poniamo in essere, che costringono ad un approccio ecologico nella previsione di tutte le dinamiche di mutamento nella logica della sostenibilità nel tempo.

Insomma, non esiste qui una soluzione ottimale dei problemi e non si può mettere fine alla ricerca di adattarsi al sistema: su ciò la scuola deve attuare una forte riflessione in quanto credo che l’insegnamento e la valutazione siano in genere orientati comunque a premiare chi trova l’unica soluzione ad un problema; ciò può essere un’impostazione valida nel caso di problematiche tecniche (ad esempio, nell’informatica), ma non fornisce l’atteggiamento giusto a chi deve esercitare professioni manageriali e gestionali di sistemi non ordinati. Ma, al di là delle professioni, un po’ tutti ci troveremo sempre più a dover affrontare la complessità nei normali contesti di vita.

Nei sistemi non ordinati caotici non solo le relazioni tra le variabili non sono lineari e nemmeno stabili, ma le relazioni causali non sono nemmeno note, né risulta possibile tracciarle a posteriori. In tali sistemi tutto è in continua trasformazione e non è possibile apprenderne le relazioni causa-effetto, in quanto si permane in una situazione di totale imprevedibilità.

Il Modello “Azione – Osservazione – Apprendimento – Adattamento” e la Ridondanza Cognitiva

Ora, puntando l’attenzione in particolare sui sistemi non ordinati complessi, la possibilità di apprendimento è legata soprattutto all’avvio dell’azione. È inutile insistere in procedure approfondite di analisi iniziale quando le relazioni non sono né stabili, né lineari e le retroazioni producono situazioni imprevedibili. È necessario produrre un’azione che permetta l’osservazione del funzionamento del sistema per cominciare a conoscere le sue modalità di evoluzione. L’osservazione degli effetti dell’azione produrrà l’apprendimento necessario allo sviluppo di forme di adattamento al sistema e alle sue mutazioni, che comunque richiedono di rendere circolare il modello “Azione – Osservazione – Apprendimento – Adattamento”, ricominciando con una nuova azione e con una nuova consapevolezza che accetta l’incertezza e l’imprevisto.

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Schema n° 1: Lo schema d’azione per i sistemi complessi (A. Cravera, 2021)

Se per affrontare la complessità è necessario partire dall’azione, è fondamentale che la scuola agisca nella realtà o in simulazioni della stessa in ambienti di apprendimento (digitali e non) appositamente pensati e gestiti. Compiti di realtà, esperienze orientative in situazioni lavorative, azioni di service learning, ma anche attività meno strutturate svolte nel territorio diventano momenti fondamentali di immersione nella complessità.

Il modello “Azione – Osservazione – Apprendimento – Adattamento” può essere attuato se si sviluppa una didattica per competenze che ponga l’attenzione ai processi che gli studenti devono acquisire per realizzare un apprendimento significativo che li metta in grado di agire nei sistemi non ordinati complessi.

Se si fa riferimento alla definizione di competenza data da Michele Pellerey, appare chiara la coerenza del concetto con il modello per affrontare la complessità qui descritto: ‘’Le competenze indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia’’. (M. Pellerey, 2009)

Dunque, la competenza è composta da una componente operativo-agentiva (un fare), da una componente cognitiva (gestione, organizzazione, e interconnessione di informazioni e conoscenze), da una componente interattivo-relazionale (gestione delle relazioni sociali) e dalla componente meta-cognitiva (consapevolezza dei processi attivati).

La conoscenza non è quindi in contrapposizione con la competenza in quanto questa la contiene e la attiva: nella dimensione sociale dell’apprendimento si potrebbe dire, in forma estremizzata, che non è interessante quanto e cosa una persona conosce, ma che cosa può fare per/con gli altri con quelle conoscenze.

Questo approccio inoltre non rifugge dagli apporti disciplinari, anzi, richiede un’analisi profonda delle discipline per individuare quali processi esse consentano di sviluppare per permettere un approccio significativo ai sistemi non ordinati complessi.

Agli apporti disciplinari si affiancheranno poi le soft skill (competenze trasversali) e i quadri europei delle competenze digitali (Digcomp 2.2), delle competenze imprenditoriali (EntreComp) e delle competenze chiave personali, sociali e di apprendimento (LifeComp).

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Tutto questo deve realizzare la cosiddetta Ridondanza Cognitiva, cioè la capacità di interrogarsi e di analizzare le situazioni da molteplici punti di vista e prospettive, aumentando le interconnessioni tra le informazioni e le conoscenze raccolte ed acquisendo un repertorio ampio di alternative d’azione.

Ne beneficeranno i processi cognitivi e la capacità di modernizzare la realtà: più elevata è la ridondanza cognitiva, minori saranno gli imprevisti nell’evoluzione delle situazioni nei sistemi non ordinati complessi.

Inoltre, fondamentale per determinare un alto grado di ridondanza cognitiva è l’interazione con altre persone, meglio se molto diverse tra loro. La collaborazione non determina solo condizioni emotive e relazionali che creano contesti operativi che facilitano il raggiungimento di risultati condivisi. Il lavoro in team è determinante anche nel fornire maggiore qualità su piano cognitivo, generando modelli mentali più aperti nel cogliere la complessità del reale. L’apertura alle diversità e l’inclusione non sono dunque solo obiettivi sociali di sviluppo delle comunità e delle relazioni nelle democrazie, sono anche strumenti di attivazione di apprendimenti più profondi ed efficaci: l’inclusione delle persone porta all’integrazione dei loro saperi e delle loro esperienze.

L’apprendimento e l’azione in sistemi non ordinati complessi richiede la costruzione di soggetti plurimi altrettanto complessi che non attivino solo il pensiero convergente, ma che sappiano esplorare la realtà da molteplici punti di vista e con diversi saperi, muovendosi, a volte, anche senza obiettivi precisi, perché non si deve ricercare la risposta giusta, ma aumentare la ridondanza cognitiva, che permetta una evoluzione del pensiero che segua i mutamenti dei sistemi. Si deve puntare ad una progressiva efficacia e non tanto ad azioni efficienti.

Metacompetenze per governare la complessità

Di fronte alla vastità dei repertori di competenze, si pone la necessità di indirizzare le scelte in modo da organizzare percorsi di apprendimento che sviluppino le modalità principali con cui affrontare i sistemi non ordinati.

Interessante in tal senso l’individuazione di quelle che Alessandro Cravera definisce “metacompetenze per governare la complessità”, ma che potremmo anche chiamare competenze sovraordinate.

Sono quattro e vanno necessariamente integrate tra loro.

Result Orientation

Apparentemente è la competenza manageriale tipica del mondo aziendale che possiamo trasporre in tutti i contesti di vita: essa in una visione sistemica va contemperata con le altre metacompetenze in quanto nel gioco delle retroazioni e del continuo mutamento, il conseguimento di un risultato potrebbe bloccare gli sviluppi successivi. Come si diceva in precedenza non si tratta di predisporre una rigida strategia aziendale volta a perseguire la soluzione ottimale: i sistemi non ordinati sono mutevoli e caratterizzati dall’incertezza. L’orientamento al risultato ha, nel modello precedentemente individuato, la finalità di far scattare l’azione che attiverà l’apprendimento in un dispositivo di natura circolare (Azione-Osservazione-Apprendimento-Adattamento).

“L’azione, infatti, è neurologicamente fondante l’apprendimento”. Non bisogna quindi sperare di risolvere i problemi con lunghe analisi iniziali e ricorrendo a schemi mentali derivati dall’esperienza o dalla codifica di buone pratiche, ma osservare i risultati delle azioni e le retroazioni conseguenti, facendo scattare progressivamente momenti di apprendimento in situazione.

Gli atteggiamenti necessari per praticare questa “metacompetenza” sono noti: l’audacia, la perseveranza, il senso di sfida, l’ottimismo, il focus (attitudine ad agire in modo finalizzato ad un obiettivo e a concentrare tutti gli sforzi sul suo raggiungimento).

Context Reading

Leggere, analizzare ed interpretare i contesti in cui effettuare scelte e sviluppare rapidamente azioni: si tratta in sostanza della capacità di individuare le variabili in gioco, le loro relazioni e il mutare nel tempo delle loro interconnessioni.

Le componenti di tale “metacompetenza” sono:

  • l’empatia: la capacità di immedesimarsi e di assumere il punto di vista altrui e le relazioni che legano le persone che agiscono nel sistema e che definiscono appunto il contesto delle azioni;
  • L’intelligenza percettiva: saper riconoscere le dinamiche dei sistemi, cogliere segnali temporali e spaziali che individuino il concretizzarsi di schemi relazionali;
  • Il sensemaking: la capacità di dare un senso alla realtà e alle esperienze per creare mappe e cornici interpretative (apprendere vuol dire creare modelli di interpretazione della realtà);
  • l’apertura: è l’attitudine a non rimanere imprigionati nelle proprie convinzioni e nelle visioni di natura ideologica; in sistemi non ordinati il pensiero “automatico” è molto pericoloso, servono invece curiosità e spinta all’esplorazione per sviluppare la ridondanza cognitiva.

Questa “metacompetenza” deve contemperare la precedente: un eccessivo orientamento al risultato può portare a trascurare alcuni fattori importanti che possono sembrare in prima battuta marginali o poco significativi alla luce di consueti modelli interpretativi e di esperienze pregresse; in un sistema caratterizzato da molteplici connessioni e da relazioni non stabili e lineari è invece fondamentale leggere approfonditamente il contesto dell’azione senza filtri orientanti a priori.

Complex Thinking

Aver propriamente visione sistemica: comprendere che i sistemi non ordinati mutano rapidamente e che le azioni intraprese per raggiungere i risultati producono retroazioni che vanno previste. Sostanzialmente, significa interrogarsi per prevenire conseguenze negative dell’azione o scegliere l’azione da porre in essere tenendo conto delle possibili conseguenze negative.

Questa “metacompetenza” attiva campanelli d’allarme, permettendo di valutare benefici e rischi, permette di prevedere con sguardo ampio cosa potrebbe accadere per contenere gli imprevisti e non essere presi alla sprovvista. Essa porta all’attivazione di molti modelli mentali, realizzando la ridondanza cognitiva e calcolando la probabilità che gli sviluppi e i risultati dell’azione rientrino nell’uno o nell’altro.

Le componenti di tale “metacompetenza” sono:

  • La visione sistemica: la capacità di vedere le relazioni tra gli elementi di un contesto e di prevedere la loro evoluzione e l’effetto complessivo;
  • La ridondanza cognitiva: la capacità di osservare un contesto da molteplici punti di vista già descritta in precedenza;
  • La pattern recognition: la capacità di vedere anticipatamente ed interpretare le dinamiche che si determinano dalle interazioni in un contesto; essa è il fondamento dell’apprendimento nei contesti complessi e permette il successivo adattamento.

Context Generation


È la capacità di creare specifiche relazioni tra le variabili (contesti) che determinino condizioni favorevoli per le successive azioni
indirizzate a perseguire i risultati. Se il Complex Thinking mira a ridurre gli imprevisti e le retroazioni negative nel breve periodo, questa “metacompetenza” ripropone la stessa funzione nel lungo periodo con una visione ecologica in termini di vera e propria sostenibilità. L’azione deve, non solo raggiungere un risultato, ma anche fare in modo che esso non pregiudichi il conseguimento di risultati successivi: dovrà quindi produrre un contesto di relazioni favorevoli ad un funzionamento positivo del sistema.

Le componenti di tale “metacompetenza” sono:

  • La creazione di fiducia: è la capacità di gestire le relazioni in modo che si generi coesione sociale per l’attivazione dell’intelligenza collettiva;
  • La lungimiranza: la capacità di leggere ed eventualmente indirizzare le dinamiche collettive in un sistema e la loro evoluzione nel tempo;
  • Il networking: la capacità di creare e potenziare le reti sociali al fine di aumentarne la resilienza e la reattività nelle situazioni critiche che dovessero manifestarsi;
  • Il sense-giving: la capacità di creare interpretazioni condivise della realtà contribuendo a costruire identità e coesione sociale verso obiettivi comuni. Si manifesta nelle narrazioni che definiscono cornici condivise di senso.

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Schema n° 2: Le componenti costitutive delle 4 metacompetenze (A. Cravera, 2021)

Capacità positive e capacità negative integrate per agire nell’incertezza

È interessante come Cravera classifichi queste “metacompetenze” in “capacità positive” e “capacità negative”.

Capacità positiva è essere animati da Result Orientation, la spinta all’azione, fondamentale per non cadere nella contemplazione dei sistemi non ordinati complessi, in una infinita analisi iniziale nell’impossibile tentativo di comprenderli interamente prima di agire, mentre è solo l’azione che può attivare l’apprendimento. Il rischio è quello di ridurre l’incertezza attraverso il ricorso ad un unico punto di vista, a regole e contesti rigidi, ad un modello mentale sperimentato un tempo con successo o a buone pratiche pregresse, allontanandosi dalla realtà, che, se complessa, è fatta di un numero elevato di variabili e di interconnessioni continuamente mutevoli.

Per istinto di sopravvivenza il nostro cervello cerca certezze e piega spesso la modellizzazione del reale verso rappresentazioni semplici e quindi rassicuranti, perché individuano un campo totalmente noto negli elementi e nel funzionamento. Vivere accettando l’incertezza non è facile e facilmente può scattare l’ansia.

Per combattere tale stato negativo bisogna ricorrere a Context Reading, Complex Thinking e Context Generation, le tre capacità negative. “La comprensione del contesto in cui ci si muove (Content Reading), la consapevolezza delle possibili retroazioni sistemiche (Complex Thinking), e il punto di vista sulla sostenibilità futura (Content Generation) sono processi cognitivi che dialogano con l’impulso all’azione, lo frenano, lo ampliano e lo contestualizzano. Le domande che queste tre competenze fanno emergere consentono il dispiegarsi di un ventaglio di possibili azioni utili per governare la complessità. E contribuiscono, all’interno di quel ventaglio, a scegliere quella che, a proprio giudizio, consente di essere più efficace nel qui e ora evitando ipersoluzioni e senza intaccare risorse fondamentali per il futuro. … L’adozione di Result Orientation (capacità positiva) priva delle altre tre capacità negative impedisce una reale consapevolezza della complessità e dei suoi effetti”. (A. Cravera, 2021)

Credo, dunque, che nella costruzione dei percorsi di apprendimento si dovrebbero scegliere le competenze disciplinari, trasversali e dei Quadri europei di riferimento avendo cura di comporre degli insiemi che puntino all’acquisizione della “metacompetenze” individuate da Cravera, predisponendo attività di forte contatto e di intervento (diretto o simulato) sulla realtà.

Conclusioni

Occorre che nella scuola (ma anche in tutti i luoghi di formazione in un’ottica di Lifelong Learning) si attivi una riflessione sull’innovazione che non si fermi a formulazioni stereotipate e non si incagli su contrapposizioni superficiali ed apodittiche. Non permettono di progredire nemmeno generici riferimenti al digitale come acquisizione di risorse e strumenti. È necessario modificare profondamente l’idea di scuola, definire metodi e strategie nuove o che proprio il digitale ora permette di agire nella loro compiutezza attraverso ambienti di apprendimento centrati sugli studenti.

La svolta si avrà proprio sviluppando i curricoli per competenze organizzate dalle “metacompetenze” che guidano le persone ad agire, senza ansia, per cercare di governare la complessità, sapendo che i sistemi complessi non possono essere totalmente controllati.

Si tratta di un cambiamento culturale per il quale il digitale potrà offrire occasioni e strumenti, ma sarà un processo che richiederà tempo. Superare il pensiero della società industriale (omologazione, standardizzazione, efficientismo, progettazione e pianificazione lineare per la soluzione ottimale, …) non sarà semplice e sarà necessaria ricerca, formazione, sperimentazione e documentazione come strumento di riflessione professionale e non solo come promozione dell’attività degli Istituti scolastici.

Quanto è ancora presente una didattica della risposta giusta e del modello dato per la soluzione dei problemi? Quanto sviluppiamo ancora una didattica della certezza? Insegniamo veramente ad avere una pluralità di modelli mentali? Proponiamo di includere la diversità in quanto risorsa per la ridondanza cognitiva? Siamo consapevoli che l’attività collaborativa e cooperativa incide anche sul cognitivo e non solo sulla dimensione emotiva e relazionale? Siamo convinti che l’azione attiva l’apprendimento o arriviamo all’azione dopo tutta una lunga propedeutica centrata sull’acquisizione di conoscenze seduti nei banchi? Predisponiamo situazioni in cui porre domande ai contesti o proponiamo di leggere la realtà con un modello mentale efficiente? La valutazione descrive la padronanza dei processi (cognitivi, relazionali, operativi e metacognitivi) e le competenze acquisite, restituendo un significato condiviso a quanto esperito nella prefigurazione del futuro degli studenti?

Infine, l’uso dell’aggettivo “scolastico” è ancora di natura negativa ad indicare una scuola che fornisce conoscenze e modelli operativi che non permettono di affrontare efficacemente i problemi reali?

Sono domande che si devono porre tutte le componenti del mondo della scuola; sono riflessioni che devono coinvolgere studenti (nella didattica), genitori e stakeholder per superare un dibattito sterile ora accusatorio, ora autocelebrativo.

La scuola deve accettare di essere un sistema non ordinato complesso. La lamentata crescente burocratizzazione, probabilmente, è il tentativo di ricondurlo in orizzonti di certezza, mentre bisognerebbe riconoscere e saper rispondere all’imprevisto senza cercare di nasconderlo dietro una rassicurante, ma solo apparente semplicità.

Forse è questo che intende Roberto Maragliano quando, nel rilevare lo scollamento della scuola dalla realtà, afferma la necessità di attivare una “anarchia pedagogica” (R. Maragliano 2022).

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Tessaro F. Il curricolo verticale tra processi e competenze. (2019). Retrieved from

https://www.slideshare.net/anafesto/il-curricolo-verticale-tra-processi-e-competenze

Tessaro F. Lo sviluppo della competenza indicatori e processi per un modello di valutazione. Retrieved from https://arca.unive.it/retrieve/handle/10278/35246/26654/2012%20TESSARO%20art%20F%26I%2001%20Competence%20development.pdf

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